修炼：制胜韬略与生存法则

    兵法三：读透三本书，走透三所学校，在理论与实践之间游刃有余

    第三条兵法是从华东师范大学胡惠闵教授的学术报告《课堂教学研究与教师专业发展》中提炼出来的。胡教授在报告中说，我们要“读透三本书，走透三所学校”（这是陈桂生教授对其弟子的告诫）。这里的“三”是虚词，不在于具体数字，主要目的在于通过“读透三本书，走透三所学校”，获得对理论问题和对实践问题的分析框架，即读透几本书、走透几所学校本身已不重要，重要的是从中获得思路和分析框架。她认为自己至今只走透了一所学校，蹲点这所学校10年之后才开始用成果方式表达关于课堂教学的分析框架。而她的《课堂教学研究与教师专业发展》报告为我们提供的正是这种关于课堂教学的分析框架。

    后来，在其他专家的报告中，笔者发现他们的一个共同特点是注重建立有关问题的理论或实践分析框架，这几乎成为“像专家一样思考”的一个必备素质要求。教研员的优势历来被认为是善于在理论与实践之间架设沟通的桥梁，但是，如果教研员不能“读透三本书，走透三所学校”，其结果可能是理论逊于专家，实践逊于教师。因此，为了经常告诫教研员同事们，笔者从胡惠闵教授的报告中提炼出第三条教研员兵法：“读透三本书，走透三所学校，在理论与实践之间游刃有余。”只要真正做到“读透三本书，走透三所学校”，就一定能够做到“像专家一样思考，说老师听得懂的话”。

    兵法四：效法医生，改进教研，指导学校构建“病例—处方—改进

    （吃药）”的校本教研机制和课堂教学改进模式

    胡惠闵教授在《课堂教学研究与教师专业发展》报告中，还讲到要建立互相诊断制度开展研究，倡导在诊断基础上的改进，她特别指出医学上的经验值得借鉴，第四条兵法便由此而来。

    在当今社会，医生职业的专业性得到更广泛的社会承认，这是一个不争的事实。从来没有看到哪里有医生会诊时要找病人或病人家属参加会诊的，但在学校可能就存在请家长进课堂听课甚至参与评课的事情，不言而喻，这是不利于维护教师职业的专业权威的。

    根据胡教授的观察和研究，医生的专业工作有这样一些特点：

    （1）临床带教：“一带一”及“一带多”。

    （2）以病例为主：从医生看的专业杂志可以了解到，医生写的医学研究报告，每句话都是无法去掉的。相比之下，有些教师发表的文章里，往往有很多话都是“废话”（即可有可无的）。

    （3）以恢复健康为目的：医生的教研活动有三个环节——叙述病情，检查、诊断、开出处方，吃药。教师的教研活动虽然也有叙述“病情”，即说课，也有检查、诊断、开出处方，即评课，但没有“吃药”这个环节，也不跟踪吃药与否。

    借鉴医生的专业研究方式，胡教授在实践中尝试了以下校本教研模式：在校本教研中，教师互为“病人”与“专家”，以诊断为主，并且要求教师要带着问题来，带着方案走；带着行动的结果来，带着新的方案走……（图示如下）

    如此往复，就形成了“病例、处方、改进（吃药）”的指向改进的听、评课活动模式。这种做法给了我们指导校本教研活动和学校课堂教学研究很大的启示。由此，我们形成了第四条教研员兵法：“效法医生，改进教研，指导学校构建‘病例—处方—改进（吃药）’的校本教研机制和课堂教学改进模式。”

    值得指出的是，这样的研究都是以课堂教学的改进为目的，而不是为了评优和奖惩。而这样一种改进，恰恰才是有助于教师和教研员专业发展的，是我们所追求的。

    兵法五：掌握指导教师做行动研究的方法，学会

    从案例研究到问题研究的基本套路

    此条兵法是从华东师范大学胡惠闵教授的专题报告《从案例研究到问题研究》中提炼出来的。倡导教师做研究，是这些年来教育部门和学校的一个共同要求。教师如何做研究，教师的研究方法与理论工作者有什么不同？过去对这个问题的关注和研究显然是不够的。有些中小学教师尝试沿袭理论工作者的方法，但成功者甚少。实践表明，实践工作者与理论工作者的研究方法是要有所不同的。

    适合于中小学教师的研究方法有：

    （1）从案例研究到问题研究；

    （2）经验总结法（适合于教有所成者提炼特色经验）；

    （3）试验研究法（不是严格控制变量）。

    案例研究对于教师发展的价值在于：关注教育实践和事实，让教师把自己的所为、所思用熟悉的实践语言“叙述”出来，关注自身行为改善，对自身的教育行动进行研究，把实践的经验认识提升到理性认识。案例研究的主要方法有案例描述、案例分析、案例归类和新案例的创设等。案例研究不同于案例教学，案例研究的主要特点表现在：

    （1）提供研究素材（案例，即研究内容）；

    （2）亲历事件（不能编造）；

    （3）改进自我实践（不是为了说明道理）。

    个案研究针对某一个具体、特定的事件，其研究结论只适用于个案本身，并不具有普适性。问题研究试图把各个案例的研究上升到一般教育问题的讨论，从自我叙述的主观式研究上升到具有一定普遍意义的客观式研究，从而更好地理解个案背后更为深远的教育意义与目的，提高教师理性思考水平。

    问题研究的分析框架为：

    （1）问题及对问题的分析；

    （2）行动对策；

    （3）问题与反思。

    胡教授报告的重点放在《从案例研究到问题研究》上，笔者认为，这也是我们教研员应该掌握的兵法之一，故把它列为兵法五：“掌握指导教师做行动研究的方法，学会从案例研究到问题研究的基本套路。”

    兵法六：教学、评价和命题都要基于课程标准

    经国务院同意，由教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”这几乎是参加过基础教育课程改革通识培训的教师共知的基本道理。因此，这些年来，专家们在各种场合总是倡导要“用教材教”，而不能像过去那样再直接“教教材”。问题在于，实际教学中，还有相当比例的教师从未看过学科课程标准，在实际的教学、教研、评价、命题指导中，也还没有形成“言必称课程标准”的风气。

    而在课程专家的系列专题报告中我们可以感觉到，“基于课程标准”几乎成为所有专家的口头禅。课程专家指华东师范大学课程与教学研究所的专家教授，2010年暑假期间，这些专家在海南省教研员研修班上作了一系列与课程相关的专题报告和讲座。所作的与课程标准相关的专题报告就有：《基于课程标准的教学》（崔允漷教授）；《课堂观察：走向专业的听、评课》（崔允漷教授）；《基于课程标准的命题研究》（张远增博士）；《基于课程标准的学业成就评价》（杨向东博士）；《分解课程标准的策略与方法》（朱伟强博士）等。他们不只是倡导，更重要的是提供相关的技术和分析框架，这些对于新形势下的教研员来说，无异于安身立命的基本功。依据这些报告，提炼出第六条兵法：“教学、评价和命题都要基于课程标准。”