“教育科学”问题研究

只有通过融入对象，进行体验，寻找启发的解释学方法，才能揭示人类精神世界的奥秘。

    因此，以狄尔泰的精神科学为基础，在20世纪20年代的德国形成了文化教育学派。文化教育学派反对用经验科学的方法研究教育现象，反对把教育现象等同于自然现象，视教育现象为历史的现象乃至文化的现象，反对理性主义的普遍妥当的教育学，主张在超经验的、体验的世界中，使存在与价值、自然与精神等归于合一，欲以建树具体的教育学。

    狄尔泰等人把教育因地因时而变，尤其是没有普遍的教育目的，作为他们否定建立普遍妥当教育学的主要论据，这种观点，其实已折射到后来的实验教育学。尽管受20世纪初自然科学发展的影响，拉伊和梅伊曼把实验方法引入到教育研究中来，但其对教育进行研究的范围是有限的。拉伊《实验教育学》(1903)的大部分仍属于实验心理学的范围，否则亦只能当作实验心理学的教育论而已。

    梅伊曼认为，普遍的教育学能够成立，但惟要分清两种教育学：一是叙述的、说明的教育学，主要记载与说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学一样，故具有普遍妥当性；二是根据教育、教学的一般概念而组织与教育有关的事实的部分。这部分的研究必然涉及到教育目的一类的问题，由于教育目的及实施受时间与空间条件的限制，并随时间与空间条件的变化而变化，故不具有普遍妥当性。狄尔泰之所以否认教育学的普遍性，所指的正是教育学的这一部分。所以，梅伊曼把其实验教育学定义为前者，而排斥了后者。梅伊曼的实践既证明使教育学部分地实证科学化的合理性与可能性，又证明使整个教育学成为普遍妥当的科学理想的失当。

    然而，对于阻碍教育学成为普遍妥当的科学的“教育目的”问题，布雷岑卡用“目的—手段关系”的研究已作了圆满的解决。他把目的看作与事物相联系的既存物，考察目的产生的原因和条件，揭示目的—手段之间的适切性。这种解决方法实没有超出科学所要求的“是什么”的范围，符合经验科学的要求。这一问题的解决，表明了对教育现象，包括对教育目的，进行科学研究有了可能性。但对教育现象进行科学研究，能不能像自然科学那样揭示出普遍适用的法则呢?换言之，教育科学能不能成为具有严格普遍性的科学呢?早期的实证主义者对这一问题，多给以肯定的回答，他们把社会现象等同于自然现象加以研究，结果遭到了狄尔泰等人的反对。布雷岑卡不像早期实证主义者一样，他承认社会科学的研究领域不同于自然科学的研究领域，本质的区别是，社会科学不仅探讨无生命的和有生命的事情，而且还探讨特定情景下人们的思想、愿望和行动，在这个研究领域，诸如意识、目标、社会规范、规则和制度都起着核心作用。思想、态度、情感和目的等，作为决定行为的内部因素，在单一的个体身上已是多种多样，完全各异的，在大批人身上更是如此。社会规范、规定和规则，作为决定行为的外部因素，在群体之间也是不同的，并随着时间而变化。人的行为就是由这些或多或少变化的因素相互作用而决定的。这些因素中只有部分可以观察，其他只能被推断或假定。因此，为实验研究这些因素的作用，试图把它们从整个复杂的条件网中分离出来，是十分困难的，在大多数情况下，也是不可能的。

    社会科学研究主题的特殊性，决定了它在获取法则论知识(Nomological Knowledge)时要比自然科学面对更大的困难。第一个困难就是，观察那些决定人的行为的内部因素的不可能性以及随之而来的错误解释的不可避免性。人的行为，只有那些外显的部分是可以观察的，隐藏在这些行为之下的复杂的心理因素，是不能直接观察的，只有间接地通过解释，才能获得关于行为的内部决定因素的知识。所以，需要一个有关心理现象及原因关系的假设体系，以有助于作出解释。但是，这类假设体系本身也是以种种解释为基础的，只是在有限的程度上得以经验地证实。那么，以这样的假设体系为基础，再对内部的心理因素作出推断，就必然会带来错误解释的可能性。加之，人是变化的，他的经验受潜意识力量的支配，对它的解释总是对未知的、潜在的、变化无穷的事情的解释，即使某一种解释是正确的，也只是暂时的，仅在某一特定方面是正确的。因此，错误的可能性在解释人类行为中是不可避免的。

    社会科学获得法则论知识的第二个困难在于社会现象及其状况的超乎寻常的复杂性。社会行动及其结果依赖于受到多种因素决定的心理过程和各种非心理因素之间的相互作用，这就构成了一种复杂的关系网，在这一关系网中，每一个因素的变化都会对其他部分发生影响，也很难把单一的因素和其他因素隔离开来系统地加以改变。因此，实验作为建立一般法则论陈述(General notements)的重要手段，在研究社会现象领域却很少能够完全运用。

    此外，我们还面临着社会现象的独特性(Uniqueness)和变化性(Changeability)这一更深层的困难。因为每一个教育者和受教育者都是不同的，因此，每一个教育情景都具有独特性。同样，他们的教育行动，产生教育行动的情景以及效果，也都是独特的。产生这种独特性的更深层次的支配因素是因为人和他们的社会环境是变幻不定的，在绝对的意义上说，没有同样的两种事情，每个事件都有其独特的一面。

    社会科学在获取法则论知识时，遇到如此的困难，那么是否意味着我们就没有希望获取法则论知识了呢?布雷岑卡的回答是否定的。他指出“这些因素并没有把获得法则论知识的可能性排除在外”，因为，一方面，复杂性、独特性和变化性，决不只限于人及社会文化现象，而是适用于现实世界的所有现象。连最小的原子粒也不是在一切细节上都一致的，每一个都是绝对无双的，但只不过人比无生命物的独特性更加明显。另一方面，人也不只具有独特的一面，还有共同的一面，或许是一些人共有的，或许是所有人共有的。如同在自然科学中一样，在社会科学中也可以忽略个体的独特性，根据它们共性的一面，而考察隶属于特定群体的一切现象。

    但是，毕竟自然现象与社会文化现象有本质之别，所以，社会科学不能期望发现普遍的自然法则这样的法则论知识，而只能满足于统计性法则论陈述(Statistical notements)。这类陈述不是适合一切时间、一切场合的任何情况，其有效性受到时空的限制，但即使如此，它也有助于我们拓宽对世界的认识，而且这种陈述只是暂时地得到证实，但没有充分证实的知识也总比什么都没有要好。

    综上所述，我们可以看到，早期实证主义主张用自然科学的范例来研究教育现象，但在狄尔泰等人看来，教育归根到底属于人的自觉活动领域，不可能按照自然科学的先例建立教育科学。布雷岑卡在这里圆满地解决了二者对“教育目的”进行经验科学研究的争论，标志着教育科学研究有了可能性。

    当然，教育科学研究与自然科学研究还不完全相同，表现之一是，从可以获取的法则论知识看，自然科学可以获得普遍性法则，但教育科学只能获得统计性法则。

    表现之二是，从检验的方法看，自然科学可以采取证实的方法或证伪的方法，对所有的现象进行检验，而教育科学只能采取合理拒绝的方法，保证部分为真。

    表现之三是，从用于表述的语言看，自然科学要求客观准确地描述事实，而教育科学要完全达到这一要求是不现实的，因为它很难排除情感性语言和规定性语言，所以，只能要求尽可能准确地描述客观对象。

    表现之四是，从价值中立看，自然科学要求完全的价值中立，而教育科学只能要求有限的价值中立，即只能是在教育学语言的陈述上要求价值中立。

    表现之五是，从研究主题看，自然科学只以事实为对象，以存在的世界为限，但布雷岑卡在这里，也把关于“价值”的陈述，视之为“事实”，列入教育科学的研究对象之列。

    从以上五点差异看，布雷岑卡经验—分析的教育科学观虽然试图突破早期实证论，但他基本上仍坚守科学实在论的立场；虽然他承认对教育现象进行科学研究是可能的，但又不把教育科学完全等同于自然科学，而认为是有限的。上面每一个问题的论述，都可以反映出这种倾向，即向严格的科学立场有分寸地妥协和让步。

    三、 教育科学研究之反思

    在当代，随着教育研究方法的多元化，经验的教育科学研究也日益受到其他流派，尤其是解释学的挑战，并且其自身的局限性也日益暴露出来。本部分着力从两个方面，对教育科学研究加以反思。

    (一) “科学性”的保证问题

    经验教育科学认定，教育现象是可观察的客观实体，它可依科学方法构建规律性的知识，并由此来解释和预测教育活动。在经验教育科学研究中，其科学性的保证，主要有两个方面，即知识的客观性和情感中立的构建活动。

    1.知识的客观性

    经验科学强调知识的建构，必须建立在经验事实的检验或可由内在逻辑诠释的系统加以说明。当然，要构建这种知识，在构建过程中，必须要符合科学客观的程序，可量化的处理，以及标准化工具的使用。因此，在知识构建的过程中，实际上是把作为研究者或观察者的主体“我”排除在“我”所研究或所观察的世界之外。虽然没有“我”就不能进行科学观察活动和研究活动，但在观察的结果中不能有“我”的痕迹。所以，这种排“我”的方法论规则，构成了科学研究的一个“永恒主题”，旨在排除主观的、心理的或特定的意见或想法，因为它无法保证知识的客观性。

    因此，经验教育科学的研究，对客观性的看法，是建立在外显的可观察的行为上。实证主义的创始人孔德(Comte，A.)写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”（［法］孔德著：《实证哲学教程》，转引自洪谦著：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第25页）。经验科学正是以这样一个命题为基础而建立起来的，它们强调对外显行为的观察，并声称惟有感觉经验或者事实现象才是可靠的。科学不进行任何的肆意想象和思辨。科学的任务只是描述事实、现象以及它们可观察到的(外在的)联系。在它们看来，只要事物之间那种可观察、可客观测定的联系被描述清楚了，“规律”也就揭示出来了。因此，科学只解决“是什么”的问题，至于更深层的“为什么”的问题，则为形而上学所研究。

    从19世纪下半叶开始，西方的教育研究基本囿于经验科学研究的思路和方法论原则，出现了20世纪初的教育科学化运动，如儿童研究运动、教育测验运动和实验教育学等。正如法国学者所指出的，“在19世纪末期和20世纪初期，实验法取得了成功，并出现了实证主义的气氛。正是在这双重影响下，到处更加看重科学程序，不仅愿意把科学程序用来认识自然，而且愿意由此来认识人。于是，科学程序还被誉为能使研究客观化”。实证研究成为西方致力于教育科学研究的一种主导倾向，以此来保证知识的客观性。

    2.情感无涉的构建活动

    经验科学主张在知识的形成过程中，必须排除先入为主的判断，纯就客观事物加以描述，形成命题，然后加以综合判断，形成知识。所以，所谓科学研究，就是要“事实”与“价值”分开，认知主体与客体分离。研究者必须将情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。科学社会学的一位创始人巴伯说：“在科学中有一种价值，它附属于对理性的信仰……这就是科学家所尊崇的感情中立价值，它是实现完满理性的手段和条件……它能扩大理性实践的范围及其威力。”。因此，情感无涉，是保证科学性的一个重要前提。

    在教育研究中强调感情无涉，就是强调无偏见或无偏好地客观描述、归纳。事实上，是设想对没有研究者主体性作用的世界进行客观研究，是一种“冷面孔”、“铁心肠”的研究。即使面对的研究对象是一些有目的、有价值、有意识的社会行为，研究者也必须把它看作“死物”，以冷静客观的态度来面对研究的对象。

    从科学性的两个保证来看，实质上，经验科学强调的最关键一点就是，在研究过程中，认知主体和客体的分离，排除主体性作用在知识构建中的介入。但是，在教育研究中，面对充满价值目的的教与学的活动和行为，如若主体不介入，研究者作为旁观者，而不去理解活动的目的，能否对教育行为的描述达到客观，即符合原貌呢?解释学对经验教育科学研究的反对，就是从此入手的。解释学认为，不参照实践者的意识，是无法理解实践的。例如，“喝酒”这一行为，可以有多种解释：一种自我嗜好的行为；一种礼貌的表示；一种诚意的表达；一种绝望的姿态；一种高兴的表现；一种自杀的企图……但到底是哪种行为呢?如若我们不了解实践者的意图，就不能确定。所以，解释学强调，不能像观察自然一样观察人的行动(action)，它只能参照行动者完成行动的动机、目的或意向对其作出解释。正确地识别这些动机和意向，有助于领会行动所具有的“主观意义”“主观意义”是与人的行动(action)和人的行为(behavior)的区别紧密相连的。行为是外显生理动作的表现，而行动是蕴含了动作所表示的意义。如果试图用自然科学说明物质对象的方式同样来说明人的行动，那么，很明显，这将剥夺行动的主观意义，而将有意义的行动变成无意义的行为方式。

    经验教育科学研究强调只有研究者作为“旁观者”观察教育现象，才是客观的。而解释学的教育研究则认为，不理解行动者行动的目的，就不可能理解行动的意义，就不能原本地描述行动本身。只有根据行动者的目的，才能客观地反映行动本身的原貌。布雷岑卡虽坚持经验科学的立场，但面对解释学的挑战，其实已作出了让步，他强调教育科学不能只描述教育行为、教育手段等外在的客观物，而要揭示目的—手段的关系，因为教育行为只有在目的—手段关系的框架中才能得到理解。因此，要是撇开目的，单独地探讨手段是不充分的，而必须把作为整体的目的—手段关系视为教育科学的核心主题。因此，布雷岑卡的教育科学观并非是纯正的经验科学观，而已吸收了解释学的成分，是改进了的经验主义(实证主义)。

    当代批判理论学者卡尔(Carr，W.)也反对经验的教育科学观和解释学的观点。他认为，这两种倾向都忽视了教育科学的两个关键特征。第一，它是教育的科学。也就是说，它研究有意识从事的实践活动，这种实践活动只能通过参照实践者对之所具有的意识来识别和理解。第二，它是教育的科学。也就是说，它试图形成种种理论，能够解释和解决实践活动中所提出的问题。因此，卡尔提出了他所认为的教育研究观：其理论基础根植于对教育实践的看法，在这个意义上，它是“解释的”；其理论为实践者实际采用的解释提出系统连贯的挑战，在这个意义上，它是“科学的”。可以看出，卡尔试图使教育研究既是“解释的”，又是“科学的”，只不过，他的重心偏于“解释的”。这是与布雷岑卡的调和所不同的。

    (二) 教育科学研究自身的局限性

    卡尔还分析了经验的教育科学研究的优缺点。他指出，经验的科学研究由于排斥认知主体的介入，所以，它明显的优点之一是，采纳了用以防止主观和偏见侵入的方法论规则；另一个优点是，它声称，在教育情境中起作用的许多因素对实践者的自我解释来说，是难以理解的(Opaque)，因而不能参照实践者的意图来解释它们。同上书。严格地说来，经验的教育科学倾向拒绝承认教育实践者的信念和观念，由此错误地得出结论：不参照产生教育问题的思想框架，也可形成解决这些问题的办法。实际上，这就简化了教育现象的复杂性，而把有意识的人类行为和社会现象，等同于物理世界中的物体。

    对经验教育科学的这种简化思想，20世纪70年代，法国学者进行了批判：“现代的不文明是一种简化的思想，那些承袭实证主义的科学观念往往就是以这种思想为特点的，而长期以来为实证主义作出牺牲的则主要是教育学。现在是确定一种适宜于阐明这种复杂性的分析方法的时候了。”［法］米亚拉雷、维亚尔主编，张人杰等译著：《世界教育史(1945年至今)》，第138页。因此，解释学教育学的出现，实际上也就是反对实证研究把复杂的教育现象加以肢解、分析，这种抽离式的研究，牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。这是经验教育科学研究在方法论上的一个“致命伤”。

    经验教育科学研究的局限性，除上述这一点“致命伤”外，还主要表现在以下几点。

    1.运用“实证方法”研究教育，并不能做到完全的“客观”、“精确”

    “观察法”是实证主义所推崇的、达到客观的一种方法。然而，这种“亲眼目睹”的观察，就能如实地、准确无误地、普遍一致地反映对象吗?答案是否定的。虽然世界是同一的，然而每个人的观察却不一样，这是因为“一个人看到什么，既取决什么于他所看到的对象，也取决于先前已有的视角——概念经验的引导”转引自肖锋著：《科学精神与人文精神》，北京：中国人民大学出版社1994年版，第5页。每个人知识经验结构不同，对世界的反映也就不一样。这显然就有悖于经验科学的客观性、精确性的初衷，此为其一。

    其二是，教育现象的复杂性，也影响着教育研究的客观性和精确性。教育研究的对象是人类的教育行为和教育现象，这些行为和现象是多层次、复杂的，并且各种因素交织在一起而呈现互动状态。当我们力图研究某一行为与某些因素间的因果关系时，总是控制一些因素，但这种控制性的观察手段本身就干扰了观察对象——人，这显然是破坏了观察的客观性，同时，我们所得到的研究结论只是适合于控制环境中的情景，而不适合于原来的自然状态环境。如果不做这种控制条件的工作，那么在自然环境的多因素作用下，难以区别导致某一行为的主要因素，至多只能将其区分到一个相当模糊的程度，这必然影响研究的精确性。因此，教育中的实验研究，不能等同于自然科学中的实验，充其量只是一种准实验。

    西方有许多学者已经认识到，“教育学和其他科学比较起来，是涉及各种复杂因素的、难于研究的一门科学”。如果把教育现象看作是与自然现象同质的东西，研究主体想把自己与研究对象明确区分开来，对教育现象作客观精确的描述，是极为困难的，甚至是不可能的。正如L·A·查德所说：“当系统的复杂性日益增加时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特征。”。所以，经验教育科学研究所追求的客观和精确性都是有限的。

    2.经验教育科学研究的适用面是有限的

    布雷岑卡把教育学(或教育理论)区分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。这就说明了，经验教育科学并非是一统天下的，承认有经验教育科学的存在，同时也承认“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1995年第4期。只要这种哲学理论和实践理论不要求科学的声誉，那么也无需对它们提出异议。

    经验教育科学只是教育理论中的一种类型，它是出于把握文化现象的科学认识这个目的来勾画教育的，并限于探讨经验问题和事实问题。它了解教育领域中存在(Reality)的作用，特别是了解受教育者和为他们制定的教育目的、实现这些目的的条件、教育者及其作为手段的教育行为和目的之间的关系。这就是经验教育科学的特定范围，超越这个范围，则不是它所探讨的问题。因此，经验教育科学只能探讨人类在同教育关系方面的一部分问题，即与“应当是什么”的问题不同的“是什么”的问题。

    与研究范围的分化相一致，西方已有越来越多的人认识到，每一个教育学课题应当在它适切的理论范围内得到探讨。就研究类型而言，大致分为两种：一种是规范型的研究，这种研究活动旨在对教育目的及其行动作出规定，是对教育价值和规范作出的研究；另一种是描述型的研究；这种研究活动旨在把教育现象作为一种社会文化事实作出描述，是对教育事实的研究，前者的研究结果表述为科学—技术理论(“是什么”、“怎么做”)，后者的研究结果表述为价值—规范理论(“应该是什么”，“应该怎样做”)。如果我们注意到了这一点，便可对教育现象作出多种判断，而不是囿于一种凭科学规范而确定的描述和解释。

    3.经验教育科学研究，往往囿于教育现象的浅层描述，而缺少理性的整合

    以实证主义为价值导向的现代西方教育科学，把教育现象的“客观”解释作为惟一目的，因此，它一直徘徊于“数据”与“事实”之中，囿于教育的浅层现象并加以机械的分离，难以揭示教育活动内在的交互作用关系，使得西方经验教育科学多少给人一种“支离破碎”的感觉，缺少科学应有的理性整合力。

    英国人是追求实证取向的，因此，在英国，教育学作为一门独立的科学体系是不存在的，而是由许多学科来探讨教育问题：如心理学的亚学科教育心理学、社会学的亚学科教育社会学、经济学的亚学科教育经济学、历史学的亚学科教育史学等，几乎没有人尝试把这些亚领域探讨的问题联系起来，建立一个教育科学体系。探讨教育问题的这些不同亚学科只被标称在“教育研究”的名义之下。德国人的思辨传统与英国人的实证传统不一样，它很重视知识的体系问题，“德国人的学术理论总是首尾一贯的，往往是一贯到显然荒谬和真正有害的地步”（［俄］乌申斯基著，郑文樾译：《人是教育的对象》，北京：人民教育出版社1989年版，第5、26页）。乌申斯基分析了这种刻意追求体系造成的危害，“如果要划出一种严整的体系来……使它以后不得不把每一条目填满，虽然有些条目由于没有真实的材料除了写上一些空话以外，没有任何东西要写。这种严整的体系往往为了它的严整性而丧失了真实性和效益”。

    当然，这里无意评价教育科学是追求体系好，还是不追求体系好，只是客观地说明，经验教育科学研究旨在对局部的、单个问题进行实证研究，而无追求体系之旨。

    西方也有人把对经验教育科学研究的批评归结为三点：第一，对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的。第二，在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺。第三，最严重的问题是教育事业(Education enterprise)的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的。这些批评虽然也切中了要害，但有所偏激。不过，从总体上看，对教育进行经验科学研究，可能性和局限性同在，这已为前文所详述。

    四、 从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异

    关于“科学”的观念，不仅中西方不同，即使中西方内部也存在差异。不过，从总体上看，西方以经验科学为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取科学的宽松标准。1989年版的《辞海》将科学定义为“关于自然、社会和思维的知识体系”，凡知识体系就谓之科学，这就是中国的“科学”观。

    与科学的宽松标准相对应，中国的教育科学观念也甚为广泛。不仅表现在日常语言中的泛化，而且也表现在学术语言中的泛化。就一般提及“教育科学”一词的论文、论著也就忽略不论了，即使那些专论“教育科学”的论文、论著也免不了使用宽泛的观念。张诗亚、王伟廉在合著的《教育科学学初探》一书中明确指出：“对科学的理解要更宽一些，并且要从各种角度来理解这个概念。”他们同意使用广义的教育科学概念，包括教育理论中的科学成分、技术成分、哲学成分、艺术成分。方展画的专著《教育科学论稿》，从其对西方教育科学思潮的论述看，取的显然是严格的经验科学标准，但写到“中国教育科学思潮”时，就不再是严格意义的教育科学研究了，而是泛化了的教育学研究情况。唐莹、瞿葆奎在《教育科学分类：问题与框架》一文中，也把教育哲学、教育伦理学列入教育科学之列，不过，作者显然已意识到了存在的问题，所以他们又在脚注中指出：“严格来说，用‘学科分类’替代‘科学分类’也许更恰当一些。”。其实，作者之所以这样做，也实属无奈，因为在中国的教育研究中，很难找到多少科学的成分。澳大利亚教育史学家W·F康内尔的一段话，颇符合中国教育研究的现实：翻开教育专著，“令人印象深刻的是作者从不借助于事实，而总是借助于舆论。他引用过卢梭、赫尔巴特、斯宾以及各种人关于这方面的教导，他经常引证文人学士的观点，但是他从来不管那些不同作家的观点是否以事实为依据，以及这些事实是否以足够仔细的方法观察到的……”。

    在一个缺乏严格科学标准的国度里，一面不易做到“科学”的要求，一面又易于把“科学”作为崇拜的对象，作为权威，所以，便有意识地把“科学”、“科学性”加以泛化，以把非科学的东西充作科学的东西，满足人们的“科学瘾”。所以，人们必须谨慎地使用“科学”一词，“经验教育科学”的名词是指称严格意义上的“教育科学”。本来，“教育科学”这个名词本身就足以和非科学的其他命题体系区分开来，但在我国，“科学”观念宽泛，这种区分还没有得到普遍的承认，而且许多人在语言上把每一种教育理论都视为或称为“教育科学”或“科学教育学”，所以，“经验的”这个形容词有助于避免混淆。

    中西方教育科学研究观念的差异，不仅表现在对教育科学标准的宽严要求上，而且还表现在研究方法和陈述的取向上。这些观念的差异，绝非是某一个人所为，而是受整个民族文化传统和思维模式的影射。下面我们着重于文化传统，反思中西方教育科学研究观念的差异，力求取长补短，促使教育科学研究的完善。

    (一) 西方人重科学取向，中国人重实践取向

    中国人向来强调治学者当经世致用，而学问的首要论题又集中于人生社会问题方面。因此，在20世纪30年代，国内外学术界流行一种观点：中国的传统文化在政治、道德、艺术等方面都有突出成就，惟独在科学上缺少贡献，主要表现在重伦理而轻自然，忽视逻辑和方法论的研究。虽然李约瑟博士编写了一部《中国科学技术史》的巨著，以无可辩驳的资料证明，中国古代在科学技术方面有其非常光辉的历史。事实上，如果我们平心静气地细读李氏的著作，便不能不承认，传统中国的技术是远多于科学的。

    中国在近两百年，科学技术落后于西方，这是大家所公认的事实。而事实上，西方的科学在希腊时代便已超过了中国。只是在实用技术方面，中国在17世纪以前尚不逊色而已。怎样说明这一事实呢?这是一个非常不易解答的问题，它与一个社会的结构和当时的历史背景有关，这里只从价值系统这个侧面作一透视。

    1.中西方的第一哲学不同。哲学是支配人的思想的最深层的观念，不同的哲学观念使人产生不同的思想和行动。“本体论”是西方的第一哲学，“道论”是中国古代的第一哲学。“本体论”和“道论”的差异集中反映了中西哲学两种思想方法的差异。西方的“本体论”是以普遍的概念或范畴为对象，是由概念或范畴构成的普遍的原理体系，其方法是逻辑的。中国哲学的概念主要不是从概念的逻辑方面获得自己的规定性，而是作为指示事实的“名”，因此，哲学本身也不是采用概念的逻辑演绎的方式来表达的，而是作为说明经验事实的普遍性的道理。例如，中国古代把什么东西都归为“五行说”，黑格尔认为，这反映了“在中国普遍的抽象于是继续变成具体的东西。虽然这只是符合一种外在的秩序，并没有包含任何有意义的东西。这就是中国人智慧的原则，也是一切中国学问的基础”。这也说明，中国人的思想确实是比较实际的，贴近于经验的，抽象化、理论化、逻辑化的思考方式不是中国人的特色，也不受重视。

    2.与上述问题相联系的是，中西方对待科学的基本态度不同。三百多年前培根曾经提出两个关于科学的梦想：一是用科学的力量来征服宇宙，一是通过科学知识以认识世界的真面目。前者是一个技术的发展问题，后者是一个基本科学研究的问题。培根的真正兴趣是用“技术”来征服和牵制自然，(所谓“知识就是力量”的口号便源于培根)，这应和基本科学研究区别开来。基本科学的研究不以实用为最高目的，而是“为真理而真理”。运用理性以获得真理是西方文化自希腊以来的一贯精神，是外在超越的西方价值系统的一种具体表现。

    中国“五四”以来所向往的科学，如果细加分析，即可见其中的“科学”成分少而“技术”的成分多，一直到今天强调“科技是生产”，仍是如此。中国人到现在还没有真正认识到西方“为真理而真理”、“为知识而知识”的精神，尤其在社会科学领域，搞纯理论的人会被扣上一顶“脱离实践，空谈理论”的大帽子。

    3.在思维的趋向上，西方总是把人对自然的探究导向科学理论的建设。在古希腊人那里，这种思维趋向就已鲜明地表现出来。英国学者丹皮尔曾对古希腊人科学研究的这一特点作了描述：“他们认为机械技术是低贱的。他们对机械技术中所必然包含的大量知识，不加理论，而只是在每一个希腊上等人可以看出的问题上进行推理。”（［英］丹皮尔著，李珩译：《科学史》，北京：商务印书馆1975年版，第53页）。这一思维趋向，影响着整个西方科学的发展。与之不同，中国传统科学方法促使人们在考察自然时，更多地重视现实生活、生产中人与自然的关系，突出了应用问题的研究。即使在数学这样抽象性思维最强的学科中，中国人重视的还是应用性问题。这种对应用性问题研究的重视，不可避免地弱化了科学基础理论的建设。

    同西方文化相比，中国文化历来较为忽视知识的固有价值，而偏重知识的工具价值。西方人的科学意识比中国人强，中国人的实践意识一般比西方人强。对于一个问题，西方人首先想到的是“是否符合事实”，而中国人首先想到的是“怎么办”。因此，中国的教育学建设，虽然高喊建立成“……的科学”，但却自相矛盾，存在着许多违背科学的做法。

    在“科学”一词的严格意义上说，教育科学主要是指用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证—实验研究，回答“教育是什么、曾经是什么”的问题。它有别于回答“教育应该怎么做”的实践—规范理论。中国人的实践意识比西方人强，但并不说明中国的教育理论就变成了或绝大多数是技术理论，它只能说是一种规范理论，至于这种规范是否有科学依据，还值得怀疑。这其中的很大一部分文章，都处在“我认为”、“我想”、“我知道”这种水平，这与西方人的著作正好相反。在L·W·安德森和R·B·伯恩斯合著的《课堂研究》一书中，作者就明确指出，他们只是描述过去半个多世纪“已经进行了”(have been conducted)课堂研究，而不指出“应该进行的”，这在具有应用意识的中国人看来就不可理解，怎么会不指出“该怎样进行”课堂研究呢!

    西方重视科学取向，中国人重视实践取向，这没有谁是谁非的问题，也没有谁比谁高明的问题。只是要认清，这是两种不同性质的研究，不要模糊两种研究的规范，该用科学研究的地方，就用科学研究，该是解决实际问题的地方，就用规范研究。不能以科学理论的取向指责实践理论，也不能以实践理论的取向指责科学理论。

    (二) 西方人偏于形式分析思维，中国人偏于朴素辩证思维

    人类在改造客观世界的实践过程中，同时也改造、提高和发展了自身的认识和思维能力，并形成相对稳定的思维模式。思维模式是人类文化的重要组成部分，它有较大的相对稳定性和连续性，是某个民族文化最深层的内核。

    人类的思维遵循着共同的逻辑规律，这是不容置疑的，否则各地区、各民族间就无法进行相互交流。但由于地域问题，使得过去中西方文化各自独立发展，形成了不同的传统，所以，也决不能忽视民族的特点。

    中西方在其发展的早期阶段，都出现过原始朴素的整体有机思维模式，这是符合人类认识发展规律的。但在其发展过程中出现了不同的特点：西方在朴素的整体有机思维模式中，蕴含着的形式分析思维模式得到显著的发展，以致长期以来占主导地位。中国自古以来朴素的有机整体思维模式，始终占统治地位，蕴含着的形式分析思维模式未得到较好的发展。

    西方的形式分析思维模式对西方，特别是对西方数学和自然科学的发展起了很大作用。爱因斯坦曾经在一封致友人的信中指出：“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础的，那就是希腊哲学家发明的形式逻辑体系(在欧几里得几何学中)，以及在文艺复兴时期通过系统的实验有可能找出因果关系。”。西方在形式分析模式的指导下，导致希腊哲学家发明形式逻辑，以及15、16世纪以来通过系统的实验而致力于找出事物间的因果关系，西方由此取得了科学上的伟大成就。但也正像爱因斯坦在同一封信中指出的，“在我看来，中国的贤哲没有走上这两步，那是用不着惊奇的，令人惊奇的倒是这些发现毕竟做出来了”。爱因斯坦提出了一个需要研究的问题，中国没有西方的“两大法宝”，但古代有那么多的科学发明和创造，这表明中国人有不同于西方形式逻辑一样的思维模式。这种思维模式是什么呢?著名的科学史学家李约瑟根据大量的中国科学技术史资料作出了有价值的回答。他说：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑形式逻辑的时候，中国人一直倾向于发展辩证逻辑。与此相适应，在希腊人和印度人发展机械原子论的时候，中国人则发展了有机宇宙的哲学。”。“李约瑟关于中国人逻辑思维特点的论述是正确的。比较中西哲学的历史，可以看到中国人热衷于辩证逻辑的研究，而将形式逻辑冷落在一旁。”。相反，西方人则发展了形式逻辑，而冷落了辩证逻辑。

    深受形式分析思维模式影响的西方教育科学研究明显具有以下特点：

    1.理性。逻辑把理性形态化地严格确立起来，它进而把理性贯彻到整个西方文化。韦伯指出，理性主义是整个西方文化的基本特征，它导致西方社会有着“理性化的经济生活、理性化的技术、理性化的科学研究……”［德］马克斯·韦伯著，于晓、陈维纲等译：《新教伦理与资本主义精神》，北京：三联书店1987年版，第15页。在教育科学研究中，理性表现在两个方面：一是对于追求体系的德国传统来说，善于寻求学科的逻辑起点，以此来演绎整个学科体系；而对于强调实证研究的英语国家来说，它们善于寻求范畴，揭示规律。体系、范畴、规律等都是西方教育科学研究理性的表现。

    2.分析性。受机械论的影响，西方对问题的研究善于突破整体感，从对各个部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识。最明显的表现是分析哲学的出现。以“分析”、“澄清”为根本精神的分析哲学可以说是一种广义的形式逻辑。因此，分析哲学与其说是一种学说，不如说是一种思维方式，一种研究方法。教育研究受分析哲学的影响很大，出现了彼得斯、索尔蒂斯等分析教育哲学家，他们注重对概念、命题进行分析，加以澄清。布雷岑卡的教育科学研究观念，也是采用分析哲学的方法，并且依据了经验科学的标准，因此，它是一种“经验—分析”的观念。

    3.精确性。由于形式逻辑是以概念、判断、推理为手段，尤其是概念，是构建整个形式逻辑规则的基石，所以，它们讲究概念准确。分析教育哲学澄清概念的目的，就是使之达到清晰、准确。概念通常以严格的定义引入，思想以严整判断的形式表达，理论则以原理、规律等形式出之，推理讲究逻辑严密性。西方教育科学研究表现为具有理性，与之对比，我国所标榜的教育科学研究是什么情况呢?顾明远教授在20世纪80年代末曾作过这样一个评价：“教育学至今还没有一个严密的体系。其基本的概念、范畴混乱，缺乏深刻的理论论证。”。虽然作出这个结论后，又过了这么多年，但教育研究的状况却未有多大改观。为什么是如此这般呢?原因是多方面的，但中国人冷落形式逻辑，不能不说是妨碍中国教育研究进入科学殿堂的重要原因。朴素的辩证思维方式所折射出来的特征，正好与西方的形式分析思维特征形成鲜明的对照，这就是：追求事物的普遍联系，而模糊了事物的精确性。

    中国人自古以来就强调事物的普遍联系，“天人合一”。从语言文字中，人们就可明显地看出这种传统的思维方式。在中国的语言文字里，许多词语包含着对立的概念，如阴阳、虚实、彼此、是非等；同样，在中国人运用的语言文字里，也反映了在逻辑思维上不重视形式逻辑的特点，即很多重要的概念歧义甚多，而没有明确的界定。这是因为中国人的传统思维偏重于对现象的直觉，而不喜欢对事物作思辨的洞见，不下分析与概括的工夫。王国维指出了这一点：“我国人之特质实际的也，通俗的也。西洋人之特质，思辨的也，科学的也，长于抽象而精于分类。”。

    这种思维方式也深深影响到教育科学论文语言的表述。中国的教育论文的观点似乎都是极为辩证的，惟恐出现极端，如“传授知识和发展智力”、“教师主导和学生主体”、“思想性和科学性”、“全面发展与因材施教”等都是成对出现的，在表述上都是“……相统一”、“……相结合”。这种思维方式，好像什么都顾及了，其实等于什么都没说。我国的教育科学理论与国外相比，很少出现流派，与这种名曰“辩证”，实为“中庸”的思维方式不无干系。

    形式分析的思维模式和朴素辩证的思维模式各有优缺点。辩证的思维模式强调整体观，这在研究之初能够以整体的观念看待宇宙间的一切事物。但是，它却不足以说明事物的各个细节，不得不把它们从自然的或历史的联系中抽出来，逐个地加以研究。然而，研究的最终目的，不是认识事物的局部，而是认识事物的整体，所以还需要有机的整体思维。因此，两种思维模式都不可少。

    不过，中国人朴素的辩证思维容易导致概念、命题不清，逻辑规则混乱，有些时候，庸俗的辩证法，就易于成为折衷主义或“变戏法”。而西方的教育科学研究，除了受分析的形式逻辑思维方式影响外，20世纪上半叶，又经受了分析哲学的“洗涤”，他们在讲究概念、命题准确、逻辑严密上，确实比中国人高出一筹。

    (三) 西方人偏重概念—逻辑方法，中国人偏重自我体认方法

    方法论是从哲学整体中产生出来的。作为这种产生背景的哲学的特征，也决定了由之产生的方法论的特征。中国传统哲学与西方哲学特征迥异，因此相应的两种方法论，从产生的哲学基础到方法论的基本精神，都有着很大差异。

    西方哲学的根本精神在很大程度上可以用理性主义来表征。这种理性主义概括地说在于把主客体分离开来、对立起来，进而又把客观世界分为本质世界和现象世界两类。理性主义进一步声明，主体是认识主体，客体是被认识的对象，主体作为“旁观者”对客体尤其是本质世界加以认识。

    同西方哲学相比，中国传统哲学的基本特征不是把主客体分离，也不把世界分为本质和现象两界，而是“天人合一”，即主体和客体浑然不分。“天人合一”于“道”，而社会伦理根本上是人生实践，所以，人作为伦理主体与其说在于“知”，不如说在于“行”。中国传统哲学由此走向“实践理性”的主张。

    由于所产生的哲学基础不同，中国传统的方法论和西方的方法论就包含两种根本不同的基本精神，西方方法论的基本精神是概念—逻辑方法。概念乃根源于本体论的理性主义，即对本质世界的承诺，逻辑是在本体论的本质世界和方法论的概念世界的基础上创建起来的。西方的方法论要求主体作为思维者用概念把握、认知和复观本质世界。既成的概念是确定的规定性的综合，表达着类(共相)的本质。类的规定用逻辑表达为命题。关于个体的知识凭借逻辑的推理程序由类的本质推出。因此，西方的方法论强调理性和思辨。

    中国传统方法论的基本精神可以说是狭义的“心理”方法，即自我体认。这里的“自我”，不仅是人类全体，而且更是一己，即个体的自我。“体认”就是通过思考的功夫而领悟“道”的心理活动。中国传统思维不用概念把握世界，而用意象认识表层现象。西方的思维以形成确定的概念为导向，因而以精确为目的。中国传统的自我体认讲究只可意会，不可言传。“道”就是如此模糊的东西，因而以“模糊”见长。

    中国人重视的不是概念、逻辑，而是意象。因此，使用的方法是体验加观察。观察不是作为发现的方法，而是作为证明的方法。根据自己的体会和认识，构建出一个理论框架或论点，用观察到的事实，作为例子充塞进去，谓之“实证研究”。这就是今日中国绝大多数教育论文的做法。

    西方的教育科学研究，虽然重视思辨，但并不抛弃实证。他们的“知性思维的逻辑和实证互为表里”。他们强调科学必须由实证—实验来保证，知识的真伪由实证来检验。在西方，科学具有严格的意义，教育研究中，只有以实验为基础的教育心理学和以实证为基础的教育社会学，才称得上为教育科学。而在中国，“科学”是一个宽泛的概念，那些对“教育价值”问题的研究，也大模大样地走进了教育科学之列。

    中国的“科学”观念泛化，遂导致对科学的要求不高，检验不严。教育科学缺乏严格的实证研究，多的是主观的认识，充其量加入一些经验观察，这就使得中国的教育科学研究迟迟落后于西方。西方在区分科学研究和价值—规范研究之不同后，对科学研究讲求实证和概念、逻辑的严谨，从而构建严密的描述性的科学体系。这是二者在研究方法上的重大差异。

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