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西方“教育学史”研究上
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立的科学，因为教育学有自己独特的目的，即从教育和陶冶儿童的角度来考察各个具体的教育问题。因此，他否定把教育学看成是伦理学或心理学的应用的观点。梅伊曼把教育学分为两大部分：第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实，如教育、教学的心理过程和一般规律，这一部分可以通过实验加以验证，因而，它像一般科学一样具有普遍性，实验教育学正是这一部分内容；第二部分则是教育学的组织方面，即将上述有关教育的事实的知识与教育、教学的一般概念结合在一起，这一部分内容因时代、文化状态、国家、社会的变化而变化，不具有普遍性，因而很难用实验来验证，如教育目的涉及具体的价值与规范，便不能用实验来验证梅伊曼注意到教育目的的变化要受各种因素的制约，认为这种制约本身也可以体现为一种普遍规律性。后来，他甚至认为，随着教育实验的发展，将来也可能对这种制约加以验证。问题在于，迄今人们仍很难用自然科学的实验方法来发现和证实这种规律。
基于上述观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；一是逻辑推理，如赫尔巴特。以这两种方式构建的教育学是概念和规范的学科，是思辨和推理的产物，其根本缺陷在于没有运用科学的研究方法——经验科学的实验方法，因此，这样的教育学只能是告诉人们怎样进行教育的实践教育学。梅伊曼把它称之为教育学的组织方面。由于这种教育学缺乏可验证性，它终究不能成为科学，需要以具有科学性质的教育学加以补充，这就是通过实验来揭示教育规律、说明和阐释教育事实的实验教育学。可见梅伊曼并没有完全否定实践教育学，只是主张以科学的实验教育学来弥补传统教育学的不足。
梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，一是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：(1)研究学校儿童的身心发展规律；(2)研究儿童心理的各组成部分的发展情况；(3)研究儿童的个性；(4)研究儿童的特殊禀赋；(5)研究儿童的学习特点；(6)研究教学方法；(7)研究教师的工作和学制问题。把观察和实验引入教育学研究之中，以补传统教育学研究的不足，这本身具有重要的开拓性意义，也是梅伊曼在教育学史上所作的一个贡献。但是，在我们看来，梅伊曼的实验教育学仍有一些不足之处，例如，他把自我观察(“内省法”)也包括在“观察”之列，不免有损于观察的客观性、有效性和可靠性；在实验方面，他的实验大部分属于儿童心理方面，很少“纯”教育学方面的实验，而且他过分强调实验室实验的可靠性，否定对自然常态下的儿童进行实验以及对儿童进行集体或班级的实验，从而削弱了实验教育学对于教育本身的意义。
2. 拉伊的实验教育学思想
拉伊虽与梅伊曼一样，力倡实验教育学，但他对实验教育学性质的看法与梅伊曼有别。可以说，拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想基础上形成的。
拉伊认为，无论是在学科基础上，还是在研究方法上，传统教育学都有这样那样的不足之处，例如，传统教育学只以心理学和伦理学为基础，是不够的；传统教育学仅仅以知觉、内省的观察和对别人的观察为基础，也导致教育学缺乏严格的科学性。他主张建立一门新的“完整的教育学”(vollkommene padagogik)，即实验教育学。
在拉伊看来，实验教育学的“完整性”一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。在拉伊所处时代的德国，生物学已经成为一门独立的科学分支，生物学的发展又促使实验生理学、实验心理学的创立。拉伊认为，生物学才是真正的科学，实验教育学应当以生物学为基础，他同时主张，要兼顾哲学对于教育学构建的意义。拉伊批判赫尔巴特只把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，认为“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学科是指狭义的生物学(即生态学)、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论(认识论)、政治经济学、伦理学、美学和宗教哲学。因此，新教育学建立在比旧教育学更为广泛而坚实的基础上”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，北京：人民教育出版社1996年版，第14页）。在研究对象方面，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第8—9页）。
拉伊把实验教育学看作是与旧教育学相区别的“新”教育学和科学教育学，而实验教育学的新颖性和科学性主要体现在它的研究方法上。旧教育学以知觉、内省观察和观察别人为方法，拉伊认为，这些方法本身是不完善的，实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。在实验问题上，他主张将心理学实验与教育学实验区别开来，并认为只有当一项实验的主要目标是解决教育学的问题时，这项实验才是教育学实验。心理学实验在心理学实验室中进行，而教育学实验则应在正常的学校环境中进行，教育实验应深入到教学实践中去。这一点，与梅伊曼强调实验室实验的可靠性形成了鲜明的对比。拉伊还强调，观察，尤其是内省的观察，须由实验加以验证。他把教育实验分为三个阶段：(1)假设；(2)实验；(3)在实际运用中证明所得结果的准确性。他认为，教育学要从实际经验以及各种辅助学科中用归纳的和演绎的方法推导出各种原则和原理，而新旧教育学的差异就在于如何对待这些原则和原理：传统教育学将这些原则和原理看作是最后的结论，而新教育学却将这些原则和原理当作初步的假定和假设，必须要经过系统的观察、统计和实验的证明。
拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。梅伊曼曾将实验教育学的任务只限定为“发现事实”(fact finding)，认为实验教育学无非就是“实验心理学”和“事实研究”。拉伊曾多次批评这种观点，认为它将“实验的”教育学(发现事实)与“系统的”(systematic)教育学(构建体系)隔裂开来了。拉伊认为，提出假设、发现事实和构建体系之间存在着密切的联系，“根据从教育学经验得出的，与生物学、哲学有联系的各种具体事实，我们可以形成各种假设；然后进行统计和实验，并在实践中检验通过统计和实验得出的结果；根据已经得到验证的结果，我们可以逐步构建最终的体系”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第22—23页）。因此，实验教育学的任务，就是立足于一般的观念，充分考虑所涉及的各种关系，系统阐述和解决某些问题。正是在这个意义上，拉伊认为，“实验教育学将成为惟一的教育学——一般教育学”。而这种作为一般教育学的实验教育学是由三个部分组成的：(1)研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；(2)研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；(3)研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。因此，与梅伊曼不同，拉伊不是把实验教育学看作教育学的一个分支，而是“未来的共同的教育学”。
由此看来，无论是梅伊曼还是拉伊，都已注意到教育学研究的两个不同的领域：关于教育事实的实验研究和不能用实验方法进行研究的目的等问题，所不同的是，梅伊曼主张把两者分开，而拉伊却把它们合而为一。在这个意义上说，梅伊曼的实验教育学确实是“实验”的，而拉伊的实验教育学则具普通教育学的性质。但是，他们所谓的“教育事实的实验研究”实际上都限于儿童心理的研究，尽管梅伊曼要以教育事实为实验教育学的研究对象，但在将这种思想付诸实践、构建实验教育学时，他在心理学取向上比拉伊走得更远。
在使实验教育学成为研究教育事实的科学上，瑞士心理学家、教育学家克拉帕雷德也曾作过努力。克拉帕雷德将教育学分为科学的教育学(pedagogie scientifique)与“独断的教育学”(pedagogie dogmatique)两种克拉帕雷德所谓“独断的教育学”是指从伦理学、美学、宗教、社会学、政治学等学科出发，规定教育理想或教育目的的教育学。他的《儿童心理学与实验教育学》(Psychologie de LEnfant et Pedagogie Experimentale)(1905)一书表明，他的科学教育学就是实验教育学，“这种实验教育学并不是心理学的一个分支……实验教育学所涉及的只是教学过程本身的发展结果”。尽管克拉帕雷德没有为我们提供一本与这一构建教育学的理想相符的教育学著作，但这一理想本身在教育学史上有其意义。
20世纪初，教育学走向分化。实验教育学的发展也越来越偏离教育学的方向，逐渐失去了其作为教育“学”的地位。正如比利时教育学家德朗舍尔(De Landsheere，G.)所指出的：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位；往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》(1982)，见华东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，上海：华东师范大学出版社1986年版，第3页。）但是，在传统教育学不断地向着科学化的目标迈进的过程中，实验教育学毕竟是其最后的也是最高的成就。而当代教育学的发展又是另一番争奇斗妍的景象了。
(三) 文化教育学(精神科学教育学)
从科学研究的方法论上讲，19世纪下半叶是欧洲思想界处于急剧动荡的时期，在传统势力强大的社会科学和人文科学领域里，怀疑和抵制自然科学方法的观点也十分突出。人们认为，社会现象、生命现象与自然现象在性质上有着明显的不同，因此，应当发展一门既不同于思辨哲学又不是自然科学附庸的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。在教育学研究中，提倡建立一门精神科学教育学。“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。由于这种教育学建立在精神科学基础上，因而称为精神科学教育学；由于它的方法论是解释学，因而又称为解释学教育学；由于它注重从历史和文化阐释(以文化哲学和生命哲学为出发点)入手研究教育，故又统称为文化教育学（邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第5页）。文化教育学的代表人物主要有继承施莱尔马赫思想、首创精神科学的狄尔泰以及使文化教育学发扬的诺尔(Nohl，H.，1879—1960)、李特(Litt，T.，1880—1962)、斯普朗格、福利特纳(Flitner，W.，1889—)和韦尼格(Weniger，E.，1844—1961)等人。
像施莱尔马赫一样，狄尔泰也排斥自然科学方法。他认为，自然科学的方法是说明；在社会历史科学领域，应采用精神科学的方法，而这种精神科学方法论的根本点在于“体验”与“理解”。“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能……那么，在精神科学中，每一抽象原理归根到底都通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”。他所谓的“体验”、“理解”指的是个人主观的心理体验以及对这种体验的解释在心理学上，狄尔泰提出了心理具有复杂结构关系的整体论观点。他认为，心理学应以对这种结构关系的体验和理解为出发点，因此，心理学史上把狄尔泰的心理学称作相对于说明心理学或实验心理学的描述心理学、理解心理学。正是在这个意义上，他把这种精神科学的方法论称为“解释学”(Herics)狄尔泰的解释学是一种方法论性质的解释学，在西方称为“古典解释学”，它不同于20世纪德国哲学家海德格尔(Heidegger，M.， 1889—1976)开创的现代解释学，即具有本体论性质的哲学解释学。而对人的主观心理体验的把握和理解是在意义与价值的世界即文化史中进行的狄尔泰认为，人生的意义与价值都存在于统一的生命之中，生命不断运动，也就不断地创造价值，而历史就是生命的具体体现。这里，狄尔泰的“历史”不是政治史、战争史，而是具体体现人生的意义与价值的文化史。表面上看来，狄尔泰的社会历史科学所要研究的历史是以某种方式存在着的客观世界，但实际上，这是一种类似于柏拉图的理念世界的东西，因此，狄尔泰的方法又是一种“历史主义”的方法。从这些观点出发，与施莱尔马赫一样，狄尔泰认为，赫尔巴特的像数学、物理学等自然科学一样具有普遍性、一般性的“普通教育学”是不可能存在的，教育的目的只有在文化史中，依据人的心理体验和理解建立起来。他主张把教育学分为两部分，第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学：教育学的历史研究就是要研究教育和学校的起源与发展，比较各种教育形态等；在社会学方面，考察教育、学校与家庭、社会团体、国家、教会等之间的关系，并研究学校管理问题；在心理学方面，考察教师的教育能力以及学生的素质等问题。第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。
尽管狄尔泰本人没有建立一门精神科学教育学，但他对普通教育学的可能性的否定也受到一些人的非议如德国教育学家德林格(D ring，1834—1912)、美国教育学家奥谢(O shea，M.V.，1866—1932)等。奥谢一方面批评狄尔泰的看法，一方面认为可以以现代生物学、社会学和心理学为基础建立独立的科学的教育学。但是，20世纪初，斯普朗格和李特等人却在他的思想启发下，构建了所谓精神科学的文化教育学。
斯普朗格在狄尔泰和德国另一位教育学家鲍尔生(Paulsen，F.，1846—1908)鲍尔生是文化教育学的先驱之一。他认为教育学不能作为孤立的学科而存在，它以伦理学、人类学、生理学、心理学、社会学、政治学、国家学等为基础而构成；教育的本质是前一代人向他们的后代传授思想文化；教育中最重要的是陶冶意志，应把个人与社会、理论与实践、人文学科与实用学科的陶冶统一起来。的教育思想影响下，奠定了文化教育学的基础。斯普朗格在《文化与教育》(Kultur und Erziehung)(教育学论文集，1919)中，阐述了“科学教育学的意义”，认为，教育学既不是纯科学的东西，又不能停留在教育技术的阐述上，而应从文化与教育的相互关系入手，将社会文化的复杂结构解析为教育要素，从而提示教育的规范。因而这种教育学以某种价值为基础，阐述价值“陶冶”问题，研究陶冶的理想、陶冶的性质、教育者和作为陶冶者的社会等要素（雷通群著：《西洋教育通史》，第430—434页；杨深坑著：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集》，第11—12、93页）。他主要论述了文化教育学的内容，至于文化教育学派在教育学的理论性质问题上的观点，还是李特分析得更为详细。
李特认为，自从狄尔泰否定普通教育学的可能性以来，各个教育学派对教育学的性质问题都十分关注，从不同的角度进行了广泛的讨论，但这个问题的探讨始终没有得到圆满的答案。他认为，自然科学具有客观性、一般性，作为自然科学的应用学科也具有同样的性质。但是，教育是人的活动，教育既受到有史以来的社会文化的影响，又受到人的非理性的个性因素的影响，历史因素和人的非理性因素使教育学不具备自然科学及其应用科学那样的客观性。人们可能据此而对教育学的科学性产生怀疑，但这一点不能不说是教育学的一个特点，而教育学的内容当以人的文化活动、人的体验为基础。
精神科学教育学注意到教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性，这是颇有见地的。尽管这些学者不赞成采用思辨哲学的方法，但他们以超经验的“体验”和对体验的理解为基础的教育学，仍难摆脱思辨的色彩。
四、 教育学的分化
(20世纪初)
19世纪80年代以后，教育学日趋多元化，出现了表述不同价值取向和采用不同研究方法的教育学科，这些教育学科陆续地、不断地涌现，表明一种类型的教育学称尊的时代已经终结，代之而起的，是教育学走向分化的“百花时代”。在新的历史条件下，原先关于教育学理论性质的许多争议又以新的形式呈现出来。
(一) “教育哲学”的独立以及关于“教育哲学”与“教育科学”的论争
20世纪初，教育学走向分化，这首先体现在“教育哲学”作为一门独立的学科从原来的教育学体系中分离出来。据称，1832年，美国纽约州立大学开设教育哲学讲座(A Chair of the Philosophy of Education)，这是教育哲学作为大学课程的开始。1894年，美国女教育学家布莱克特(Brackett，A.C.，1836—1911)将德国教育学者罗森克兰茨(Rosenkranz，T.K.F.，1805—1879)的著作《作为一种体系的教育学》(Die P dagogik als System)(1848)译成英文，并以《教育哲学》(The Philosophy of Education)为书名，这是人们在出版物中较早使用“教育哲学”一词的例证在哲学观上，罗森科兰茨属黑格尔(Hegel，G.W.F.，1770—1831)学派，他的《作为一种体系的教育学》正是以黑格尔的思辨哲学的辩证分析程序建立起来的。例如，他认为，教育就是用“社会精神”影响个人，在这个意义上说，教育学属于实践哲学(伦理学)的范围。在教育学观上，他认为，对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即：通过学习，扬弃自然的自我，并进而达到理性自由的真正的自我。罗森克兰茨以及他的《作为一种体系的教育学》本身在教育学史上的地位未必显赫。1904年，美国教育学家霍恩(Horne，H.H.，1874—1946)出版《教育哲学》(The Philosophy of Education)一书，分述教育的生物学、生理学、社会学、心理学和哲学基础。这是美国人写的第一本“教育哲学”著作，但是，就其性质而言，它实际上仍是一本以“教育哲学”名义出现的教育学著作。1912年，美国教育学家麦克文纳尔(.)著成《教育哲学讲义纲要》(Outline of a Course in the Philosophy of Education)，从哲学的知识论和社会观等方面入手来探讨教育问题。1916年，美国实验主义教育学家杜威(Dewey，J.，1859—1952)的《民主主义与教育：教育哲学导论》(Ded Education：An Introduction to the Philosophy of Education)问世，它是运用实验主义哲学探讨教育目的、教材、教育方法、教育价值等问题而构成的一种教育哲学体系。在欧洲，如法国、比利时等，当时也有以教育哲学命名的著作（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版，第23—24页）。
自19世纪以来，当教育哲学作为一门独立的学科建立起来时，科学方法也被运用于教育研究，尤其是进入20世纪后，人们获得了各种实证知识，从而形成各种教育科学，如教育心理学、教育测量学、教育统计学、教育社会学等。在这种背景下，关于教育理论的科学取向与哲学取向的争议并未中止，只是把关于教育学中两种取向(哲学取向与科学取向)的争议变为两门学科(教育哲学与教育科学)价值的争议。有人主张，教育哲学不能成为科学，应以(实验教育学意义上的)“教育科学”取代教育哲学；教育哲学的辩护者却认为，尽管教育科学能通过较为精确的实证、实验研究具体的教育问题，但在教育目的与价值的选择上，却往往显得无能为力。面对如此纷繁的论争，也有学者较客观地分析教育哲学与教育科学各自的短长，例如杜威曾经指出，教育科学研究客观的教育事实，描述和分析其中的要素，从而发现教育发展和人的发展的规律；教育哲学则是从人类经验的角度来探讨教育目的和价值等问题。另一位教育学家巴格莱(Bagley，W.C.，1874—1946)则以通俗的语言阐明了教育哲学与教育科学各自的存在价值：“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”（Bagley ＆ Keith，Introduction to Teaching，1924，p.258.中译文见林笃信译：《教学概论》，北京：商务印书馆1933年版，第246页）。
然而，问题也不易解决，到20世纪20年代，仍然有人反对教育哲学的存在，如德国教育学家克雷奇梅尔(Kretzschmar，J.R.，1888—1964)于1921年发表论文《教育哲学的终结》(Das Ende der philosophischen Pdagogik)，认为教育学应当完全摆脱思辨的、形而上学的方法，从经验出发，运用经验科学或实证科学的方法构建教育学。当然，在教育学不断分化、教育科学分支学科不断涌现的情况下，这毕竟是一个非和谐的音符，当代西方教育哲学的发展，便是最好的例证。
(二) 实验教育学的分化与实验主义“教育原理”的产生
正如克龙巴赫(Cronbach，L.J.)等人所说的，20世纪的前30年是教育研究的“经验主义兴盛期”。1924年，法国学者比纳也在《儿童现代思维》(Les Idees modernes sur les enfants)一书中指出，尤其在美国，教育学被重新建立在一个新的科学基础上。应当说，这一时期美国教育学的发展得益于一批曾经在德国留学并受惠于冯特的实验心理学的青年学者。但是，正像美国的心理学只是从德国的实验主义心理学那里继承了“躯体”、变成一种专门研究“心理的用途”的机能心理学一样，许多讲究实际、效用和功能的美国学者在研究教育学时也力求将心理学或实验方法同某一具体问题结合起来，而不再将这种教育学冠之以“实验教育学”，这样，在美国就分化为不同的学科。“在美国，实验教育学在‘教育心理学’、‘教育测量学’和‘教育研究方法’这三面旗帜下，当时已出现在各大学。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》，《当代国外教育研究》，第2—3页）。
尽管如此，美国的教育学者已经注意克服梅伊曼实验教育学的缺点，利用实验等科学方法研究教育问题的立足点不再是心理学而是教育学，研究的内容也不再限于儿童心理，而是遍及教育实际中的各种问题。在这方面，贾德的贡献最为人称道。他在1918年出版的《教育科学研究导论》
(An Introduction to the Scientific Study of Education)一书中指出，教育学研究非运用科学方法——实验法、统计法——不可，科学教育学的目的就是要用这些科学方法严密地试验、比较分析学校中的一切教育问题，不仅包括儿童的心理发展、教与学的问题，还包括诸如学生的升留级、学制、校舍的结构、学校管理等，此外，还要研究与教育密切相关的其他社会生活方面的问题。在这个意义上，贾德认为，科学教育学是多种学科的总称，既包括理论研究，也包括实践研究（［美］贾德(原译吉特)著，郑宗海译：《教育之科学的研究》，上海：商务印书馆1924年版，第308—309页）。贾德的观点得到博比特(Bobbitt，F.)、弗里曼(Freeman，F.E.)、迪尔伯恩(Dearborn，W.)等教育学家的支持，从而形成一股科学思潮。
19世纪末20世纪初，美国教育学者在使德国教育学在本国生根发芽的过程中，所作的另一点修正是，人们逐渐用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学，如1892年，哥伦比亚大学师范学院院长巴纳德(Barnard，H.，1811—1900)曾要求学校理事会开设一门“作为一门科学的教育学”。在1913年出版的孟禄主编的《教育百科全书》中，亨德森(Henderson，E.N.)曾对用“education”取代“pedagogy”的意义与作用作了如下解释：其一，“pedagogy”的含义往往局限于教学方法和学校管理(实质上是教学管理)，而“education”所要探讨的内容则要广泛得多，它要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，“education”一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学和经济学在内的众多的基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比“pedagogy”更富有科学性。
但是，“education”毕竟是一个多义词，它除了要表征作为一种研究领域的教育学外，在更多的场合下，它表示的却是教育活动或过程、教育系统以及教育成果等多种含义。为了克服这种一词多义可能造成的误解和混乱，人们便采用以“education”为修饰词的不同术语来表征关于教育的知识体系，除前文提到的“教育哲学”(philosophy of education)外，还有“教育科学”(educational science)、“教育原理”(principles of education)、“教育学基础”(foundations of education)以及“教育理论”(educational theory，or theory of education)等。
在这一背景下，20世纪30年代在美国又出现了一批可概括为实验主义的“教育原理”，如查普曼(Chapts，D.S.，1889—1974)的《教育原理》(Principles of Education)(1924)，波特(Bode，B.H.，1873—1953)的《现代教育理论》(Modern Educational Theories)(1927)，以及桑代克和他的弟子盖兹(Gates，A.L.)合著的《教育基本原理》(Elementary Principles of Education)(1929)，等等［美］查普曼、孔茨(原译孔次)著，赵演译：《教育原理》，上海：商务印书馆1935年版；［美］波特著、孟宪承译：《现代教育学说》，上海：商务印书馆1930年版；［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，上海：商务印书馆1934年版。这些“教育原理”的一个主要特点是注意从教育学的角度吸收心理学的成果，把实验方法运用到教育学中来，并注重教育学在实践中的作用。桑代克被认为是这一时期在教育科学研究中取得重要成就的教育学家之一，他在课程的差异、学生的成绩、教学人员的资格以及学校设备等方面的研究中取得了丰富的成果。在教育学的学科建设方面，桑代克注意到：(1)所选取的内容是对一般中小学教师最有裨益的事实与原理；(2)用易于理解的文字来表述这些事实与原理；(3)依据科学研究的成果［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，“原序”。桑代克所说的“科学研究的成果”，指的是他的心理学上的联结说以及教育心理学上的三条基本学习定律：准备律、练习律、效果律。
与此同时，在英国的师范院校中，大多开设一门叫做“教育原理”(principles of education)的课程，该课程被列为“教师文凭”课程之一“教师文凭”课程，由“一般理论”、“各科教学论”、“实践科目”和“教育实习”四个部分组成，“教育原理”是“一般理论”中的一门，“一般理论”还包括：教育史、英国教育制度、比较教育学、教育心理学和学校卫生学。英国教育学家沛西·能(Sir Thounn，1970—1944)所著《教育的基本原理和根据》(Education：Its Data and First Principles)(1920，亦译《教育原理》)是其代表作之一。该书以生物学和心理学为理论基础，对“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展”（［英］沛西·能著，王承绪、赵端瑛译：《教育原理》，北京：人民教育出版社1992年版，第2页）。这一中心命题进行反复论证，最后论述了个人与社会的关系以及纪律、公民教育、学制与课程等诸多现实的教育问题。在英国，沛西·能的《教育原理》自1920年初版以后，到1945年的第三版，先后重印20余次，前后风行达25年，在英国师范院校几乎是人手一册的教学参考书。究其因，在于这种以生物学、心理学为基础的教育原理，或符合当时流行的社会达尔文主义思潮以及推行英才主义教育制度的需要。就其内容和价值取向而言，该书还与美国的实验主义特别是以实验主义为基础的进步主义相呼应。所不同的是，沛西·能把教育过程看成是一个生物学的过程，并进一步高扬人的个性自由发展。
(三) 建立“教育科学”的尝试
20世纪初，法国和德国的一些教育学家，试图通过其他途径来建立有别于实验教育学的“教育科学”在人们就“教育科学”与“教育哲学”论争时，人们所用的“教育科学”一词特指实验教育学，认为实验教育学是教育科学或科学教育学的代表。但实验教育学的代表人物本身并没有用“教育科学”这个词。本节所讨论的是在“教育科学”名义下进行的一些探讨。
1. 法国的实证主义“教育科学”
在法国，“教育科学”一词最初还是“科学教育学”的代名词；后来，社会学家涂尔干(Durkheim.，1858—1917)试图把它与教育学区分开来。
(1) 作为“科学教育学”的“教育科学”
据称，在法国，马克安托尼·朱利安(toine Jullien de Paris)是最早使用法语“教育科学”(science de leducation)概念的学者(1817)［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第496页。中译文见米歇尔·德博韦著，马肇元译：《关于教育科学性质的国际范围大辩论：一种比较研究的方法》，《教育展望》中文版第23期(1990年5月)。法国教育学研究的历史是与师范院校的历史，尤其与培养小学教师的师范学校的历史是联系在一起的。从1883年开始，这些院校就开始讲授“教育学”。不久，这种教育学进一步分化为具有哲学性质的“普通教育学”(general pedagogy)——一整套具有哲学性质的“教育学理论”，以及能够帮助未来教师教授某些专业知识的“专业教育学”(specialized pedagogy)或“实践教育学”(practical pedagogy)。实际上，那些具有哲学性质的“教育学理论”只是自柏拉图以来的教育思想资源，而随着心理学的发展，那些“专业教育学”逐渐演变成教学论或教学法。
在法国，这一时期的“教育科学”与“科学教育学”大致并无二义。马里翁(naire de Pedagogie)(1887)中曾指出：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发展、评价和协调这些过程。”（Best，F.，The Metamorphoses of the Term of “Pedagogy”，Prospects，Vol.18，No.2，1988.中译文见贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，《教育学文集·教育与教育学》，第334页）。到1910年，塞勒里耶(Cellerier，L.)出版了《教育科学概论——教育事实与规律》(Esquisse dune science pedagogique：les faits et les lois de leducation)，指出“教育科学的目标是确定那些可观察的、在教育中起作用的现象和规律”（［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页）。
马里翁和塞勒里耶把可观察的教育事实作为“教育科学”的研究对象，表明他们想走一条实证的教育科学的道路。然而，他们都没有对研究这种教育科学的方法论作出较详细的说明，并且，他们在采用作为科学教育学的教育科学观念时，也还表现得犹豫不决。马里翁在教育学是科学还是艺术之间所作出的这种选择显得无可奈何，而塞勒里耶则明确承认这一事实：教育科学的“定义还不十分清楚”［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页。
(2) 区别于教育学的“教育科学”
20世纪初，除在师范院校里开设教育学外，法国还在一些大学里开设“教育科学”课程，由像涂尔干那样博学的社会学家主讲。涂尔干从1902年开始在巴黎大学担任“教育科学”和“教育科学与社会学”讲座，从社会学的角度对教育学和教育科学的性质提出了自己的见解，对法国的教育学发展影响较大。
涂尔干认为，必须对“教育学”和“教育科学”加以区分。他说，“教育学不是一门科学”，因为科学理论的目标是对现实作出解释，而教育学的直接目标是指导人们的行动；另一方面，教育学也不是一种技能，因为教育技能指的是教育者的本领和实际经验。然而，教育学又与“科学”和“技能”有着密切的联系，这是因为教育学是一系列与教育实践活动有关的观念，“是为教育实践服务的最有条理和资料最丰富的思考”。正是在这个意义上，他把教育学看成是一种“实践理论”(或实用理论，practical theory)：“教育学没有科学地研究教育体系，但是它反映了教育体系的情况，以向教育工作者提供建议和指导。教育学是教育的‘实用理论’。”。
同时，涂尔干还主张建立一门不同于以指导教育实践为目的的教育学的“教育科学”(science de leducation)。涂尔干的这一思想是与他的实证社会学思想联系在一起的。在他看来，“科学的对象是客观事物”（［法］涂尔干(原译迪尔凯姆)著，胡伟译：《社会学研究方法论》，北京：华夏出版社1988年版），“法文第二版序言”，社会现象是客观事物，要研究它，就必须把它当作客观事物来看待，因此，社会科学包括教育科学在对含教育现象在内的社会现象进行研究时，并不需要推导它的性质，只要把这一“现象”弄清楚就可以了。“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门学科之所以能成为特别的学科，是因为它所研究的对象，是其他学科所不研究的。”［法］涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，第2、118页。社会学把社会现象当作自己的研究对象，而“教育是年长的几代人对社会生活方面尚不成熟的几代人所施加的影响，其目的在于，使儿童的身体、理智和道德状况都得到发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”（［法］涂尔干著，张人杰译：《教育及其性质与作用》，见《国外教育社会学基本文选》，第9页）。因此，教育现象是一种具有特质性的社会现象，教育科学就是要将教育现象当作客观事物加以研究。
在方法论上，涂尔干认为，在自然科学和社会科学之间，除研究对象不同以外，并没有多大区别，就像社会学家能够运用自然科学的一些方法研究社会现象一样，教育科学家也可以用自然科学的一些方法研究教育现象，所以，教育科学就是把教育事实作为客观的事物，通过观察、调查、统计等实证方法对其作出描述和解释。
关于教育学与教育科学之间的关系，涂尔干认为教育学要依赖于教育科学，教育科学所揭示的基本规律是教育学用以指导教育实践的依据。不过，正像当时的社会学尚处于主观意识阶段一样涂尔干认为，人类的思考总是先于科学而存在；任何科学都要经历主观意识阶段。当时的教育科学同样没有成为真正的科学，这是因为人们仍然把观念同作为“现实事物”的教育事实混为一谈；同时，作为教育科学基础之一的社会学的不发达，也使教育科学缺乏一个坚实的基础。
以往人们对涂尔干的研究，往往只注意他从社会学出发建立一门实证的教育科学的见解，却忽视了他的实践教育学思想，这也许并不完全符合他的思想实际。
2. 德国的“教育科学”
继实验教育学之后，德国教育学仍在“科学化”的道路上探索，一方面，精神科学的文化教育学仍有市场；另一方面，又有另外一些学者积极探索其他的教育学科学化的道路，这里仅关注现象学的“纯粹教育科学”和以研究教育事实为特征的“描述教育科学”。
(1) 现象学的“纯粹教育科学”
现象学的“纯粹教育科学”是德国教育学家克里克(Krieck，E.，1882—1947)提出的有关克里克“纯粹教育科学”的思想，（可参考《现代教育学基础》，第471页；林砺儒著：《教育哲学》，上海：开明书店1946年版，第11—13页）；（姜琦著：《现代西洋教育史》，上海：商务印书馆1935年版，第451—455页）。
克里克认为，以往的教育学是从“教什么”、“以什么为目的”这样的问题出发的，这种教育学以一种陈旧的义务哲学为基础、用心理学进行加工，而辅之以直接经验的材料，是一种规范教育学、技术学或应用教育学，因而不能算是一门科学。不过，克里克并不否定它的存在，而把它作为纯粹教育科学与现实的教育过程之间相联系的媒介。
克里克认为，教育学应摆脱传统的技术的态度，变成纯粹独立的科学。科学的研究对象是所给定的事实。几何学、语言学是如此，教育学也是如此：教育学应研究教育事实，探讨教育的本质、种类、阶段以及教育过程本身的规律。只有这样，教育学才能成为独立的教育科学，从而超越应用科学的阶段。
克里克把教育科学与社会学结合起来，排斥经验科学的研究方法(因而他的教育科学与心理学无缘)，而把现象学的本质直观法作为有效的方法。所谓现象学的本质直观法，原是德国哲学家胡塞尔(Husserl，E.，1859—1938)的现象学的还原方法之一。克里克正是运用这种方法来考察“教育事实”的。他的教育学所考察的“教育事实”指的是民族的生活，具体的国民生活，是整个“共同社会”的生活。他认为，尽管人类有种族、国籍、文化及历史的差异，但就其本质而言，是统一的，人是“共同社会”的存在；尽管这个“共同社会”是由个人联合而成的，但每个人都是“共同社会”的产物。个人与个人之间相互影响、相互联系，这种人与人之间的交互作用就是教育。克里克的教育科学就是要从对“共同社会”的考察出发，试图从社会共同意识的形成、个人的自我教育、社会与个人之间的教育这几个方面来抽象出教育的本质、规律。
克里克采用胡塞尔的现象学的还原方法，把客观存在归结为意识的对象，进而把这个对象的本质归结为离开个别具体事实靠直观来把握的理念，由此把教育的本质归结为“原始精神”(urgeist)和“理念”(idee)。这样一来，克里克的“纯粹教育科学”的研究对象就并非是真正的“教育事实”，其目的也并不是要解释和说明“教育是什么”的问题，他所推崇的本质直观法也只是一种思辨哲学的方法。因此，克里克所要建立的“纯粹教育科学”，实际上也许是一种“教育哲学”了。
(2) 关于教育事实的科学研究——“描述教育科学”
尽管克里克也声称要在他的“纯粹教育科学”中研究教育事实，但他所采用的研究方法限制了他的教育学的科学性。与此相反，自20世纪初以来，一些学者开始了真正的关于教育事实的研究，并使之成为教育科学发展的重要方向。例如，1914年，菲舍尔(Fischer，A.)发表《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)一文，希望建立一门价值中立的、纯粹描述教育事实的教育科学。1927—1928年，彼得森夫妇(Else ＆ Peter Peterson)联手从事教育事实研究(Padagogische Tatsacheforschung)，希望不用借助心理学、社会学等相关学科，直接研究经验的教育事实。一直在经验教育科学道路上孜孜以求并取得重要成就的还有洛赫纳(Lochner，R.)。1927年，他出版了《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)，1934年出版《教育科学》(Erziehungswissenschaft)，1963年出版《德国的教育科学》(Deutsche Erziehungswissenschaft)。这些学者大都强调对教育事实的描述和解释。菲舍尔曾经指出：“所有科学的起点都是描述，也就是探究与相关领域有关的事物和内容究竟是什么。”（Fischer，A.，Deskriptive P dagogik，转引自杨深坑著：《理论·诠释与实践》，第198—199页）。彼得森夫妇的教育事实的研究同样始于对教育情境的原始记录。他们认为，记录的事实有五种形式：描述形式，现象说明形式，逻辑分析形式，变量分析形式和因果分析形式，并且依此顺序，加以系统化的组织。洛赫纳主张在与“教育学说”(Erziehungslehre)相区别的意义上建立教育科学（Brezinka，W.，Philosophy of Educational Knowledge，1992，pp.213—214.），他的“教育学说”由一系列建议和规范所构成，其目的在于指导行动；教育学说与教育科学的关系是：后者为前者的基础之一。他认为，“教育科学的目标并不在于影响教育程序，而在于……认识现存的事实”。因此，洛赫纳的教育科学摒弃任何先验假设，主张以经验为基础，通过归纳，得出普遍性的规律。
五、 当代教育学的探索与发展
(1945年以来)
20世纪20、30年代，特别是第二次世界大战以来，西方教育学在原有的多元化发展态势基础上，继续向前发展。与以往不同的是，一方面，一些原来从教育学中分化出来的教育学科，如教育哲学，得到进一步的发展；另一方面，由于更多地借鉴其他科学(学科)的成就，出现了众多的教育分支学科、边缘学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的大趋势，而众多的教育分支学科、边缘学科的崛起，也使得“教育科学”一语由单数变成了复数。与此同时，人们的反思意识大大增强，这不仅体现在教育哲学的发展(如分析教育哲学的兴起)中，更体现在对教育学本身(特别是教育理论性质)的反思中，元教育学以及教理学、成人教育学等学科的产生与发展便是例证。
(一) 当代教育哲学的发展
就哲学本身而言，包括思辨的、规范的和分析—批判的三种形式。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”（［美］乔治·F·奈勒著：《教育哲学导论》，见陈友松主编：《当代教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版，第28页）。思辨的教育哲学试图从一般哲学出发，抽象出适用于教育的关于人、社会和世界的本质的理论；规范的教育哲学则规定教育的目的及达到这种目的的一般手段；分析教育哲学则一反思辨教育哲学和规范教育哲学的研究形式，从“清思”的角度来分析、批判教育哲学本身的思辨的和规范的理论。由此，20世纪的教育哲学就分为两大阵营：思辨教育哲学和规范教育哲学往往统合在一起，依据不同的哲学观形成不同的教育哲学流派；与此相对的是独树一帜的分析教育哲学。
20世纪思辨的和规范的教育哲学流派包括：以帕克(Parker，F.W.)、杜威、克伯屈(Kilpatrick，W.H.)等人为代表的进步主义(progressivism)，主张教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造和改组；强调在教育教学活动中以活动为中心、以儿童为中心，强调儿童“从做中学”。以赫钦斯(Hutchins，R.M.)、艾德勒(Adler，M.J.)、利文斯通(Livingstone，R.)、阿兰(Alain)、马利坦(Maritain，J.)等人为代表的永恒主义(perennialism)，主张教育的本质与目的永恒不变；强调理性学习与生活学习；强调经典名著课程的教育作用，认为读书即交流。以巴格莱(Bagley，W.C.)、贝斯特(Bestor，A.)、里科弗(Rickover，A.H.)、科南特(Conant，J.B.)等人为代表的要素主义(essentialism)，认为教育本质就是传递理性文化、发展智力，在课程论上强调文化要素，在教育教学活动中强调对学生进行心智训练，重视天才教育。作为进步主义教育哲学分支的改造主义 (recontructionists，G.S.)、拉格(Rugg，H.O.)、布拉梅尔德(Brameld，T.)等人，认为教育的目的在于主张推动社会变化，实现理想社会，认为课程应当反映社会问题，主张在学校中应当实行民主管理。以斯金纳(Skinner，B.F.)、赫尔(Hull，C.L.)、托尔曼(Tolman，E.C.)等人为代表的新行为主义(neo behaviorism)则认为教育过程即是改变和控制学生的行为，实现行为目标，为个人和社会生活作准备的过程，在实际的教学过程中，主张运用程序教学法。以奈勒(Kneller，G.F.)、莫里斯(Morris，V.C.)、布贝尔(Buber，lism)，则认为教育的目的是促进个人的自我实现；主张教学即“对话”(dialogue)，强调自我表现与选择在教育教学活动中的作用（参见：Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education，1969.Burns，H.W.＆ Brauner，C.J.，Philosophy of Education，1964；陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版；崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版；陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1993年版）。
上述各派教育哲学大都从一定的哲学观出发，阐明对教育、教育目的、课程与教学的基本主张，从而构建各自的理论体系，而正是由于哲学观的不同，不仅使得各派的教育主张大相径庭，即使是同一派的教育哲学家的见解也有差异。从根本上讲，这些差异体现在基于不同哲学观的教育价值观上，这也正是教育哲学与说明和阐释教育事实的教育科学划界的根本所在。
在方法论上，这些教育哲学大都具有演绎的特征。曾任美国教育哲学学会会长的布鲁巴赫尔(Brubacher，J.S.)曾对此作了生动而精辟的论述：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。就在叙述方面说，至今多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。比如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括我自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都是将教育问题，如教育目标、课程与方法等等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education, 1969，“preface”.这种演绎的特征与教育科学的实证取向也形成了鲜明的对比。
这些基于不同哲学观的教育哲学被弗兰肯纳(Frankenna，W.K.)明确地称为规范教育哲学(normative phiosophy of education)，这是因为，这些教育哲学旨在为教育实践制定规范，尽管它们各自的目的并不一致。有人概括这些规范教育哲学的目的在于：制定一种被公认为绝对完善的教育计划；试图为各种在政治内容、社会内容和经济内容方面最优的教育指明方向；致力于纠正对教育原则和政策的违背；考察那些要求通过经验研究或理性再思考予以解决的教育政策和实践问题；指导那些全部以评估、判断和改进大量实验为目的的教育事业的研究（［美］E·鲍尔著，曲跃厚译：《教育哲学的目的》，《国外社会科学》1987年第10期）。教育哲学无论取哪一种目的，都是在制定规范，因此，“应该”一词经常出现在这种教育哲学文献中。这与揭示教育规律，说明教育“是什么”或“曾经是什么”的教育科学在内容上亦成对照。
20世纪50年代，受分析哲学的影响，一些学者开始以“清思”为目的，对传统教育哲学的概念、术语和命题等进行分析和批判实际上，早在40年代，就有人尝试运用分析哲学的方法讨论教育问题，如哈迪(Hardie，C.D.)在1942年出版了被认为是具有里程碑意义的著作《教育理论中的真理与谬误》(Truth and Fallacy in Educational Theory)，但由于该书并不排斥传统的教育哲学体系，而没有被分析教育哲学界普遍接受。从而形成分析教育哲学学派。分析教育哲学以关于教育哲学本质的大讨论为发端，这场讨论的导火线是布劳迪(Broudy，H.S.)和普赖斯(Price，K.)的论文集《教育哲学有多少哲学性》，为此，1956年，《哈佛教育评论》出版了以“教育哲学的目的和内容”为题的专辑(第26期)，随后，其他杂志也参与讨论，其结果是，为数较多的人认为：教育哲学的任务不再是制定规范，提出准则，而是对教育概念、语言进行逻辑分析。50年代，分析教育哲学以受逻辑实证主义影响的奥康纳(O Connor，D.J.)为代表，他试图将无法用经验事实验证的形而上学、价值论等传统教育哲学的内容全部摒弃，建立一套可由观察来验证的有逻辑关系的假设，从而使教育理论成为科学。在这个问题上，赫斯特(Hirst，P.H.)与他进行了长达10年的论争，赫斯特认为，教育理论的目的就是制定规范、指导人们的行动。六七十年代，是分析教育哲学的蓬勃发展时期，在英、美两国分别形成以彼得斯(Peters，R.S.)和谢夫勒(Scheffler，I.) 为代表的具有不同风格的伦敦学派和美国学派。与奥康纳注重价值判断的批判和澄清不同，谢夫勒注重教育理论的基本概念和论证方式的澄清；彼得斯则强调，教育哲学虽重视清思，但清思的目的是为了追求某种有价值的东西，而不是为清思而清思。总的来讲，分析教育哲学对“教育”、“教学”、“知识”、“教育理论”等概念、术语和命题的讨论，对澄清人们的思想认识、构建科学的教育理论具有重要意义。但分析教育哲学并不像传统的规范教育哲学那样要探讨价值和道德等问题，在这个意义上说，分析教育哲学是教育哲学的哲学，是教育哲学的元理论或元教育哲学，这种元教育哲学不仅对教育哲学本身的建设有意义，而且对教育科学的构建同样有意义，更何况分析教育哲学探讨的课题本身就包括科学教育理论的价值与标准。当然，正是分析教育哲学的元理论性质使它不能像传统的规范教育哲学那样对教育实践产生指导意义；分析教育哲学在分析教育问题时缺乏合理的、统一的标准，分析教育哲学在方法论上有走向烦琐哲学的危险，这些都已引起人们的注意或非议。
(二) 关于教育理论性质的论争
随着教育理论的发展，20世纪20年代特别是60年代以来，不仅分析教育哲学家开始从清思的角度来澄清一些教育概念，而且越来越多的研究者开始对教育理论本身进行反思。这场对教育理论的反思波及美、英、德、法等许多西方国家，就其结果而言，不仅产生了许多不同的观点，而且导致元教育学(meta theory of education)的产生。
在美国，至50、60年代，尽管仍然有人在为用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学辩护如美国教育学家奈勒认为：“几个世纪以来，不同派别的学者们都在研究一门叫做教育学‘pedagogy’——关于教(teaching)的艺术和科学——的学科。而在我们的时代，行为科学和社会科学对人的发展的思想作出了巨大贡献，其结果是增进了人们对教育学问题的理解，使得解决这些问题的方法更加充分。然而，教育学研究(study of education)必须超越教育学(pedagogy)，以包括学校与社会的关系以及作为一个整体的教育在人的生活与文化中的地位，这一点已同时变得相当清晰。作为一门学科的‘education’必须涵盖比‘pedagogy’更多的内容。”［见Kneller，G.F.(ed.)，Foundations of Education，2nd ed.，1967，p.7.］，但是，“education”一词的多义性引起越来越多的人的反思。60年代初，约翰·霍普金斯大学曾就“‘education’是不是一门学科”、“是怎样一门学科”展开广泛的讨论当时参与讨论的论文汇集成两本论文集出版： Walton，J.＆ Kuethe，J.L.(eds.)，The Discipline of Education，1963； Belth，M.，Education as a Discipline，1965.；20世纪60年代末，哥伦比亚大学《师范学院学报》(Teachers College Record)发表一组文章讨论“教育学基础”(foundations of education)课程的合理性问题，有的研究者甚至认为要用“教育研究”(educational research)取代“教育学基础”。这场讨论至今余音未绝时至20世纪70、80年代，仍然有人围绕这一问题进行较为深入的探索。例如： Soltis，J.F.，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，1978； Pietig，J.，Is Education a Discipline? The Educational Forum，Vol.48，Spring。
在英国，沛西·能的《教育原理》直到第二次世界大战以后还曾继续刊行。此后，为了适应推行教育学学位、强调课程的学术性的需要，英国高等师范院校的教育原理课程逐渐分化为教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学等课程。尤其在二战以后，教育经济学等学科也发展起来。但许多教育学者却又在另外的意义上使用“教育理论”(theory of education，or educational theory)一词，他们赋予这一术语的含义是“探讨教育原理与实践中的各种原理(principles)与依据(data)的理论”。当然，不同的研究者对“教育理论”的认识并不一致，比较宽泛的解释是把自柏拉图以来的教育思想都划归教育理论的名下（Barrow，R.＆ Milburn，G.，A Critical Dictionary of Educational Concepts，1986，p.224.）又如穆尔(Moore，T.W.)在他的《教育理论导论》(Educational Theory：An Introduction)(1974)中，曾把柏拉图、卢梭、詹姆斯·穆勒和杜威的教育思想都纳入“教育理论”的研究范围。有人以此为书名撰写类似于“教育概论”的入门教材例如： Sutherland，M.，Theory of Education，1988.，更多的学者却在教育理论或教育学是科学理论还是实践理论之间发生争执，尤其是一些著名的教育理论家——如彼得斯(Peters，R.S.)、奥康纳(OConnor，D.J.)和赫斯特(Hirst，P.H.)等人——的参与，使得这场论争成为“经典性论争”（(a classic debate)Dearden，R.F.，Theory and Practice in Education，1984）。
基于上述观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；一是逻辑推理，如赫尔巴特。以这两种方式构建的教育学是概念和规范的学科，是思辨和推理的产物，其根本缺陷在于没有运用科学的研究方法——经验科学的实验方法，因此，这样的教育学只能是告诉人们怎样进行教育的实践教育学。梅伊曼把它称之为教育学的组织方面。由于这种教育学缺乏可验证性，它终究不能成为科学，需要以具有科学性质的教育学加以补充，这就是通过实验来揭示教育规律、说明和阐释教育事实的实验教育学。可见梅伊曼并没有完全否定实践教育学，只是主张以科学的实验教育学来弥补传统教育学的不足。
梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，一是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：(1)研究学校儿童的身心发展规律；(2)研究儿童心理的各组成部分的发展情况；(3)研究儿童的个性；(4)研究儿童的特殊禀赋；(5)研究儿童的学习特点；(6)研究教学方法；(7)研究教师的工作和学制问题。把观察和实验引入教育学研究之中，以补传统教育学研究的不足，这本身具有重要的开拓性意义，也是梅伊曼在教育学史上所作的一个贡献。但是，在我们看来，梅伊曼的实验教育学仍有一些不足之处，例如，他把自我观察(“内省法”)也包括在“观察”之列，不免有损于观察的客观性、有效性和可靠性；在实验方面，他的实验大部分属于儿童心理方面，很少“纯”教育学方面的实验，而且他过分强调实验室实验的可靠性，否定对自然常态下的儿童进行实验以及对儿童进行集体或班级的实验，从而削弱了实验教育学对于教育本身的意义。
2. 拉伊的实验教育学思想
拉伊虽与梅伊曼一样，力倡实验教育学，但他对实验教育学性质的看法与梅伊曼有别。可以说，拉伊的观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表的传统教育学的批判，而且也是在反思梅伊曼的实验教育学思想基础上形成的。
拉伊认为，无论是在学科基础上，还是在研究方法上，传统教育学都有这样那样的不足之处，例如，传统教育学只以心理学和伦理学为基础，是不够的；传统教育学仅仅以知觉、内省的观察和对别人的观察为基础，也导致教育学缺乏严格的科学性。他主张建立一门新的“完整的教育学”(vollkommene padagogik)，即实验教育学。
在拉伊看来，实验教育学的“完整性”一方面体现在实验教育学所赖以建立的学科基础上，另一方面体现在它的研究对象上。在拉伊所处时代的德国，生物学已经成为一门独立的科学分支，生物学的发展又促使实验生理学、实验心理学的创立。拉伊认为，生物学才是真正的科学，实验教育学应当以生物学为基础，他同时主张，要兼顾哲学对于教育学构建的意义。拉伊批判赫尔巴特只把心理学和伦理学作为教育学的“辅助学科”，认为“实验教育学以所有生物学科和哲学学科为基础。生物学科是指狭义的生物学(即生态学)、解剖学、生理学、卫生学、心理学和精神病学；哲学学科包括知识论(认识论)、政治经济学、伦理学、美学和宗教哲学。因此，新教育学建立在比旧教育学更为广泛而坚实的基础上”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，北京：人民教育出版社1996年版，第14页）。在研究对象方面，“实验教育学通过观察、统计和实验，不仅要探究学生的心理的，而且要探究学生的生物的、人类的、卫生的、经济的、逻辑的、伦理的、审美的和宗教的经验，以及探究学生的社会环境”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第8—9页）。
拉伊把实验教育学看作是与旧教育学相区别的“新”教育学和科学教育学，而实验教育学的新颖性和科学性主要体现在它的研究方法上。旧教育学以知觉、内省观察和观察别人为方法，拉伊认为，这些方法本身是不完善的，实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。在实验问题上，他主张将心理学实验与教育学实验区别开来，并认为只有当一项实验的主要目标是解决教育学的问题时，这项实验才是教育学实验。心理学实验在心理学实验室中进行，而教育学实验则应在正常的学校环境中进行，教育实验应深入到教学实践中去。这一点，与梅伊曼强调实验室实验的可靠性形成了鲜明的对比。拉伊还强调，观察，尤其是内省的观察，须由实验加以验证。他把教育实验分为三个阶段：(1)假设；(2)实验；(3)在实际运用中证明所得结果的准确性。他认为，教育学要从实际经验以及各种辅助学科中用归纳的和演绎的方法推导出各种原则和原理，而新旧教育学的差异就在于如何对待这些原则和原理：传统教育学将这些原则和原理看作是最后的结论，而新教育学却将这些原则和原理当作初步的假定和假设，必须要经过系统的观察、统计和实验的证明。
拉伊还认为，实验教育学是“一般的教育学”。梅伊曼曾将实验教育学的任务只限定为“发现事实”(fact finding)，认为实验教育学无非就是“实验心理学”和“事实研究”。拉伊曾多次批评这种观点，认为它将“实验的”教育学(发现事实)与“系统的”(systematic)教育学(构建体系)隔裂开来了。拉伊认为，提出假设、发现事实和构建体系之间存在着密切的联系，“根据从教育学经验得出的，与生物学、哲学有联系的各种具体事实，我们可以形成各种假设；然后进行统计和实验，并在实践中检验通过统计和实验得出的结果；根据已经得到验证的结果，我们可以逐步构建最终的体系”（［德］拉伊著，沈剑平、瞿葆奎译：《实验教育学》，第22—23页）。因此，实验教育学的任务，就是立足于一般的观念，充分考虑所涉及的各种关系，系统阐述和解决某些问题。正是在这个意义上，拉伊认为，“实验教育学将成为惟一的教育学——一般教育学”。而这种作为一般教育学的实验教育学是由三个部分组成的：(1)研究儿童在遗传特征、种族特征、国家和家庭特征以及个体特征中表现出来的心理倾向的“个体教育学”；(2)研究自然环境因素与儿童之间关系的“自然教育学”；(3)研究社会环境因素对儿童的影响的“社会教育学”。因此，与梅伊曼不同，拉伊不是把实验教育学看作教育学的一个分支，而是“未来的共同的教育学”。
由此看来，无论是梅伊曼还是拉伊，都已注意到教育学研究的两个不同的领域：关于教育事实的实验研究和不能用实验方法进行研究的目的等问题，所不同的是，梅伊曼主张把两者分开，而拉伊却把它们合而为一。在这个意义上说，梅伊曼的实验教育学确实是“实验”的，而拉伊的实验教育学则具普通教育学的性质。但是，他们所谓的“教育事实的实验研究”实际上都限于儿童心理的研究，尽管梅伊曼要以教育事实为实验教育学的研究对象，但在将这种思想付诸实践、构建实验教育学时，他在心理学取向上比拉伊走得更远。
在使实验教育学成为研究教育事实的科学上，瑞士心理学家、教育学家克拉帕雷德也曾作过努力。克拉帕雷德将教育学分为科学的教育学(pedagogie scientifique)与“独断的教育学”(pedagogie dogmatique)两种克拉帕雷德所谓“独断的教育学”是指从伦理学、美学、宗教、社会学、政治学等学科出发，规定教育理想或教育目的的教育学。他的《儿童心理学与实验教育学》(Psychologie de LEnfant et Pedagogie Experimentale)(1905)一书表明，他的科学教育学就是实验教育学，“这种实验教育学并不是心理学的一个分支……实验教育学所涉及的只是教学过程本身的发展结果”。尽管克拉帕雷德没有为我们提供一本与这一构建教育学的理想相符的教育学著作，但这一理想本身在教育学史上有其意义。
20世纪初，教育学走向分化。实验教育学的发展也越来越偏离教育学的方向，逐渐失去了其作为教育“学”的地位。正如比利时教育学家德朗舍尔(De Landsheere，G.)所指出的：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位；往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》(1982)，见华东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，上海：华东师范大学出版社1986年版，第3页。）但是，在传统教育学不断地向着科学化的目标迈进的过程中，实验教育学毕竟是其最后的也是最高的成就。而当代教育学的发展又是另一番争奇斗妍的景象了。
(三) 文化教育学(精神科学教育学)
从科学研究的方法论上讲，19世纪下半叶是欧洲思想界处于急剧动荡的时期，在传统势力强大的社会科学和人文科学领域里，怀疑和抵制自然科学方法的观点也十分突出。人们认为，社会现象、生命现象与自然现象在性质上有着明显的不同，因此，应当发展一门既不同于思辨哲学又不是自然科学附庸的“精神科学”(Geisteswissenschaften)。在教育学研究中，提倡建立一门精神科学教育学。“精神科学”是一个与“自然科学”相对的术语，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。由于这种教育学建立在精神科学基础上，因而称为精神科学教育学；由于它的方法论是解释学，因而又称为解释学教育学；由于它注重从历史和文化阐释(以文化哲学和生命哲学为出发点)入手研究教育，故又统称为文化教育学（邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第5页）。文化教育学的代表人物主要有继承施莱尔马赫思想、首创精神科学的狄尔泰以及使文化教育学发扬的诺尔(Nohl，H.，1879—1960)、李特(Litt，T.，1880—1962)、斯普朗格、福利特纳(Flitner，W.，1889—)和韦尼格(Weniger，E.，1844—1961)等人。
像施莱尔马赫一样，狄尔泰也排斥自然科学方法。他认为，自然科学的方法是说明；在社会历史科学领域，应采用精神科学的方法，而这种精神科学方法论的根本点在于“体验”与“理解”。“如果说在自然科学中，任何对规律性的认识只有通过可计量的东西才有可能……那么，在精神科学中，每一抽象原理归根到底都通过与精神生活的联系获得自己的论证，而这种联系是在体验和理解中获得的。”。他所谓的“体验”、“理解”指的是个人主观的心理体验以及对这种体验的解释在心理学上，狄尔泰提出了心理具有复杂结构关系的整体论观点。他认为，心理学应以对这种结构关系的体验和理解为出发点，因此，心理学史上把狄尔泰的心理学称作相对于说明心理学或实验心理学的描述心理学、理解心理学。正是在这个意义上，他把这种精神科学的方法论称为“解释学”(Herics)狄尔泰的解释学是一种方法论性质的解释学，在西方称为“古典解释学”，它不同于20世纪德国哲学家海德格尔(Heidegger，M.， 1889—1976)开创的现代解释学，即具有本体论性质的哲学解释学。而对人的主观心理体验的把握和理解是在意义与价值的世界即文化史中进行的狄尔泰认为，人生的意义与价值都存在于统一的生命之中，生命不断运动，也就不断地创造价值，而历史就是生命的具体体现。这里，狄尔泰的“历史”不是政治史、战争史，而是具体体现人生的意义与价值的文化史。表面上看来，狄尔泰的社会历史科学所要研究的历史是以某种方式存在着的客观世界，但实际上，这是一种类似于柏拉图的理念世界的东西，因此，狄尔泰的方法又是一种“历史主义”的方法。从这些观点出发，与施莱尔马赫一样，狄尔泰认为，赫尔巴特的像数学、物理学等自然科学一样具有普遍性、一般性的“普通教育学”是不可能存在的，教育的目的只有在文化史中，依据人的心理体验和理解建立起来。他主张把教育学分为两部分，第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学：教育学的历史研究就是要研究教育和学校的起源与发展，比较各种教育形态等；在社会学方面，考察教育、学校与家庭、社会团体、国家、教会等之间的关系，并研究学校管理问题；在心理学方面，考察教师的教育能力以及学生的素质等问题。第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。
尽管狄尔泰本人没有建立一门精神科学教育学，但他对普通教育学的可能性的否定也受到一些人的非议如德国教育学家德林格(D ring，1834—1912)、美国教育学家奥谢(O shea，M.V.，1866—1932)等。奥谢一方面批评狄尔泰的看法，一方面认为可以以现代生物学、社会学和心理学为基础建立独立的科学的教育学。但是，20世纪初，斯普朗格和李特等人却在他的思想启发下，构建了所谓精神科学的文化教育学。
斯普朗格在狄尔泰和德国另一位教育学家鲍尔生(Paulsen，F.，1846—1908)鲍尔生是文化教育学的先驱之一。他认为教育学不能作为孤立的学科而存在，它以伦理学、人类学、生理学、心理学、社会学、政治学、国家学等为基础而构成；教育的本质是前一代人向他们的后代传授思想文化；教育中最重要的是陶冶意志，应把个人与社会、理论与实践、人文学科与实用学科的陶冶统一起来。的教育思想影响下，奠定了文化教育学的基础。斯普朗格在《文化与教育》(Kultur und Erziehung)(教育学论文集，1919)中，阐述了“科学教育学的意义”，认为，教育学既不是纯科学的东西，又不能停留在教育技术的阐述上，而应从文化与教育的相互关系入手，将社会文化的复杂结构解析为教育要素，从而提示教育的规范。因而这种教育学以某种价值为基础，阐述价值“陶冶”问题，研究陶冶的理想、陶冶的性质、教育者和作为陶冶者的社会等要素（雷通群著：《西洋教育通史》，第430—434页；杨深坑著：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集》，第11—12、93页）。他主要论述了文化教育学的内容，至于文化教育学派在教育学的理论性质问题上的观点，还是李特分析得更为详细。
李特认为，自从狄尔泰否定普通教育学的可能性以来，各个教育学派对教育学的性质问题都十分关注，从不同的角度进行了广泛的讨论，但这个问题的探讨始终没有得到圆满的答案。他认为，自然科学具有客观性、一般性，作为自然科学的应用学科也具有同样的性质。但是，教育是人的活动，教育既受到有史以来的社会文化的影响，又受到人的非理性的个性因素的影响，历史因素和人的非理性因素使教育学不具备自然科学及其应用科学那样的客观性。人们可能据此而对教育学的科学性产生怀疑，但这一点不能不说是教育学的一个特点，而教育学的内容当以人的文化活动、人的体验为基础。
精神科学教育学注意到教育学要以人的教育为研究对象，因而不能像自然科学那样具有完全的客观性、普遍性，这是颇有见地的。尽管这些学者不赞成采用思辨哲学的方法，但他们以超经验的“体验”和对体验的理解为基础的教育学，仍难摆脱思辨的色彩。
四、 教育学的分化
(20世纪初)
19世纪80年代以后，教育学日趋多元化，出现了表述不同价值取向和采用不同研究方法的教育学科，这些教育学科陆续地、不断地涌现，表明一种类型的教育学称尊的时代已经终结，代之而起的，是教育学走向分化的“百花时代”。在新的历史条件下，原先关于教育学理论性质的许多争议又以新的形式呈现出来。
(一) “教育哲学”的独立以及关于“教育哲学”与“教育科学”的论争
20世纪初，教育学走向分化，这首先体现在“教育哲学”作为一门独立的学科从原来的教育学体系中分离出来。据称，1832年，美国纽约州立大学开设教育哲学讲座(A Chair of the Philosophy of Education)，这是教育哲学作为大学课程的开始。1894年，美国女教育学家布莱克特(Brackett，A.C.，1836—1911)将德国教育学者罗森克兰茨(Rosenkranz，T.K.F.，1805—1879)的著作《作为一种体系的教育学》(Die P dagogik als System)(1848)译成英文，并以《教育哲学》(The Philosophy of Education)为书名，这是人们在出版物中较早使用“教育哲学”一词的例证在哲学观上，罗森科兰茨属黑格尔(Hegel，G.W.F.，1770—1831)学派，他的《作为一种体系的教育学》正是以黑格尔的思辨哲学的辩证分析程序建立起来的。例如，他认为，教育就是用“社会精神”影响个人，在这个意义上说，教育学属于实践哲学(伦理学)的范围。在教育学观上，他认为，对个体而言，教育过程是一个自我意识的丰富与发展的过程，即：通过学习，扬弃自然的自我，并进而达到理性自由的真正的自我。罗森克兰茨以及他的《作为一种体系的教育学》本身在教育学史上的地位未必显赫。1904年，美国教育学家霍恩(Horne，H.H.，1874—1946)出版《教育哲学》(The Philosophy of Education)一书，分述教育的生物学、生理学、社会学、心理学和哲学基础。这是美国人写的第一本“教育哲学”著作，但是，就其性质而言，它实际上仍是一本以“教育哲学”名义出现的教育学著作。1912年，美国教育学家麦克文纳尔(.)著成《教育哲学讲义纲要》(Outline of a Course in the Philosophy of Education)，从哲学的知识论和社会观等方面入手来探讨教育问题。1916年，美国实验主义教育学家杜威(Dewey，J.，1859—1952)的《民主主义与教育：教育哲学导论》(Ded Education：An Introduction to the Philosophy of Education)问世，它是运用实验主义哲学探讨教育目的、教材、教育方法、教育价值等问题而构成的一种教育哲学体系。在欧洲，如法国、比利时等，当时也有以教育哲学命名的著作（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版，第23—24页）。
自19世纪以来，当教育哲学作为一门独立的学科建立起来时，科学方法也被运用于教育研究，尤其是进入20世纪后，人们获得了各种实证知识，从而形成各种教育科学，如教育心理学、教育测量学、教育统计学、教育社会学等。在这种背景下，关于教育理论的科学取向与哲学取向的争议并未中止，只是把关于教育学中两种取向(哲学取向与科学取向)的争议变为两门学科(教育哲学与教育科学)价值的争议。有人主张，教育哲学不能成为科学，应以(实验教育学意义上的)“教育科学”取代教育哲学；教育哲学的辩护者却认为，尽管教育科学能通过较为精确的实证、实验研究具体的教育问题，但在教育目的与价值的选择上，却往往显得无能为力。面对如此纷繁的论争，也有学者较客观地分析教育哲学与教育科学各自的短长，例如杜威曾经指出，教育科学研究客观的教育事实，描述和分析其中的要素，从而发现教育发展和人的发展的规律；教育哲学则是从人类经验的角度来探讨教育目的和价值等问题。另一位教育学家巴格莱(Bagley，W.C.，1874—1946)则以通俗的语言阐明了教育哲学与教育科学各自的存在价值：“科学给我们以事实，事实本身是很重要的；可是科学不能给我们以理想，亦不能教我们如何选择理想。理想的选择，不是科学家的事，而是哲学家的事，所以，除教育科学外，应有教育哲学和它并行。”（Bagley ＆ Keith，Introduction to Teaching，1924，p.258.中译文见林笃信译：《教学概论》，北京：商务印书馆1933年版，第246页）。
然而，问题也不易解决，到20世纪20年代，仍然有人反对教育哲学的存在，如德国教育学家克雷奇梅尔(Kretzschmar，J.R.，1888—1964)于1921年发表论文《教育哲学的终结》(Das Ende der philosophischen Pdagogik)，认为教育学应当完全摆脱思辨的、形而上学的方法，从经验出发，运用经验科学或实证科学的方法构建教育学。当然，在教育学不断分化、教育科学分支学科不断涌现的情况下，这毕竟是一个非和谐的音符，当代西方教育哲学的发展，便是最好的例证。
(二) 实验教育学的分化与实验主义“教育原理”的产生
正如克龙巴赫(Cronbach，L.J.)等人所说的，20世纪的前30年是教育研究的“经验主义兴盛期”。1924年，法国学者比纳也在《儿童现代思维》(Les Idees modernes sur les enfants)一书中指出，尤其在美国，教育学被重新建立在一个新的科学基础上。应当说，这一时期美国教育学的发展得益于一批曾经在德国留学并受惠于冯特的实验心理学的青年学者。但是，正像美国的心理学只是从德国的实验主义心理学那里继承了“躯体”、变成一种专门研究“心理的用途”的机能心理学一样，许多讲究实际、效用和功能的美国学者在研究教育学时也力求将心理学或实验方法同某一具体问题结合起来，而不再将这种教育学冠之以“实验教育学”，这样，在美国就分化为不同的学科。“在美国，实验教育学在‘教育心理学’、‘教育测量学’和‘教育研究方法’这三面旗帜下，当时已出现在各大学。”（［比］德朗舍尔著，张人杰译：《教育实验研究》，《当代国外教育研究》，第2—3页）。
尽管如此，美国的教育学者已经注意克服梅伊曼实验教育学的缺点，利用实验等科学方法研究教育问题的立足点不再是心理学而是教育学，研究的内容也不再限于儿童心理，而是遍及教育实际中的各种问题。在这方面，贾德的贡献最为人称道。他在1918年出版的《教育科学研究导论》
(An Introduction to the Scientific Study of Education)一书中指出，教育学研究非运用科学方法——实验法、统计法——不可，科学教育学的目的就是要用这些科学方法严密地试验、比较分析学校中的一切教育问题，不仅包括儿童的心理发展、教与学的问题，还包括诸如学生的升留级、学制、校舍的结构、学校管理等，此外，还要研究与教育密切相关的其他社会生活方面的问题。在这个意义上，贾德认为，科学教育学是多种学科的总称，既包括理论研究，也包括实践研究（［美］贾德(原译吉特)著，郑宗海译：《教育之科学的研究》，上海：商务印书馆1924年版，第308—309页）。贾德的观点得到博比特(Bobbitt，F.)、弗里曼(Freeman，F.E.)、迪尔伯恩(Dearborn，W.)等教育学家的支持，从而形成一股科学思潮。
19世纪末20世纪初，美国教育学者在使德国教育学在本国生根发芽的过程中，所作的另一点修正是，人们逐渐用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学，如1892年，哥伦比亚大学师范学院院长巴纳德(Barnard，H.，1811—1900)曾要求学校理事会开设一门“作为一门科学的教育学”。在1913年出版的孟禄主编的《教育百科全书》中，亨德森(Henderson，E.N.)曾对用“education”取代“pedagogy”的意义与作用作了如下解释：其一，“pedagogy”的含义往往局限于教学方法和学校管理(实质上是教学管理)，而“education”所要探讨的内容则要广泛得多，它要“探讨社会的所有教育功能和教育机构，涉及教育史和教育行政，注意到身心两方面的发展以及对缺陷儿童和正常儿童的教育，既一般又具体地探讨教育目的与课程，研究教育与公共福利之间的关系”。其二，在研究方法上，“education”一方面注意广泛地吸收包括心理学、哲学、生物学、生理学、社会学和经济学在内的众多的基础科学的研究成果，另一方面，更加注重运用历史研究、比较研究、实验和统计等方法，因而比“pedagogy”更富有科学性。
但是，“education”毕竟是一个多义词，它除了要表征作为一种研究领域的教育学外，在更多的场合下，它表示的却是教育活动或过程、教育系统以及教育成果等多种含义。为了克服这种一词多义可能造成的误解和混乱，人们便采用以“education”为修饰词的不同术语来表征关于教育的知识体系，除前文提到的“教育哲学”(philosophy of education)外，还有“教育科学”(educational science)、“教育原理”(principles of education)、“教育学基础”(foundations of education)以及“教育理论”(educational theory，or theory of education)等。
在这一背景下，20世纪30年代在美国又出现了一批可概括为实验主义的“教育原理”，如查普曼(Chapts，D.S.，1889—1974)的《教育原理》(Principles of Education)(1924)，波特(Bode，B.H.，1873—1953)的《现代教育理论》(Modern Educational Theories)(1927)，以及桑代克和他的弟子盖兹(Gates，A.L.)合著的《教育基本原理》(Elementary Principles of Education)(1929)，等等［美］查普曼、孔茨(原译孔次)著，赵演译：《教育原理》，上海：商务印书馆1935年版；［美］波特著、孟宪承译：《现代教育学说》，上海：商务印书馆1930年版；［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，上海：商务印书馆1934年版。这些“教育原理”的一个主要特点是注意从教育学的角度吸收心理学的成果，把实验方法运用到教育学中来，并注重教育学在实践中的作用。桑代克被认为是这一时期在教育科学研究中取得重要成就的教育学家之一，他在课程的差异、学生的成绩、教学人员的资格以及学校设备等方面的研究中取得了丰富的成果。在教育学的学科建设方面，桑代克注意到：(1)所选取的内容是对一般中小学教师最有裨益的事实与原理；(2)用易于理解的文字来表述这些事实与原理；(3)依据科学研究的成果［美］桑代克、盖兹著，宋桂煌译：《教育之基本原理》，“原序”。桑代克所说的“科学研究的成果”，指的是他的心理学上的联结说以及教育心理学上的三条基本学习定律：准备律、练习律、效果律。
与此同时，在英国的师范院校中，大多开设一门叫做“教育原理”(principles of education)的课程，该课程被列为“教师文凭”课程之一“教师文凭”课程，由“一般理论”、“各科教学论”、“实践科目”和“教育实习”四个部分组成，“教育原理”是“一般理论”中的一门，“一般理论”还包括：教育史、英国教育制度、比较教育学、教育心理学和学校卫生学。英国教育学家沛西·能(Sir Thounn，1970—1944)所著《教育的基本原理和根据》(Education：Its Data and First Principles)(1920，亦译《教育原理》)是其代表作之一。该书以生物学和心理学为理论基础，对“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展”（［英］沛西·能著，王承绪、赵端瑛译：《教育原理》，北京：人民教育出版社1992年版，第2页）。这一中心命题进行反复论证，最后论述了个人与社会的关系以及纪律、公民教育、学制与课程等诸多现实的教育问题。在英国，沛西·能的《教育原理》自1920年初版以后，到1945年的第三版，先后重印20余次，前后风行达25年，在英国师范院校几乎是人手一册的教学参考书。究其因，在于这种以生物学、心理学为基础的教育原理，或符合当时流行的社会达尔文主义思潮以及推行英才主义教育制度的需要。就其内容和价值取向而言，该书还与美国的实验主义特别是以实验主义为基础的进步主义相呼应。所不同的是，沛西·能把教育过程看成是一个生物学的过程，并进一步高扬人的个性自由发展。
(三) 建立“教育科学”的尝试
20世纪初，法国和德国的一些教育学家，试图通过其他途径来建立有别于实验教育学的“教育科学”在人们就“教育科学”与“教育哲学”论争时，人们所用的“教育科学”一词特指实验教育学，认为实验教育学是教育科学或科学教育学的代表。但实验教育学的代表人物本身并没有用“教育科学”这个词。本节所讨论的是在“教育科学”名义下进行的一些探讨。
1. 法国的实证主义“教育科学”
在法国，“教育科学”一词最初还是“科学教育学”的代名词；后来，社会学家涂尔干(Durkheim.，1858—1917)试图把它与教育学区分开来。
(1) 作为“科学教育学”的“教育科学”
据称，在法国，马克安托尼·朱利安(toine Jullien de Paris)是最早使用法语“教育科学”(science de leducation)概念的学者(1817)［法］米亚拉雷等主编，张人杰等译：《世界教育史(1945年至今)》，上海：上海译文出版社1991年版，第496页。中译文见米歇尔·德博韦著，马肇元译：《关于教育科学性质的国际范围大辩论：一种比较研究的方法》，《教育展望》中文版第23期(1990年5月)。法国教育学研究的历史是与师范院校的历史，尤其与培养小学教师的师范学校的历史是联系在一起的。从1883年开始，这些院校就开始讲授“教育学”。不久，这种教育学进一步分化为具有哲学性质的“普通教育学”(general pedagogy)——一整套具有哲学性质的“教育学理论”，以及能够帮助未来教师教授某些专业知识的“专业教育学”(specialized pedagogy)或“实践教育学”(practical pedagogy)。实际上，那些具有哲学性质的“教育学理论”只是自柏拉图以来的教育思想资源，而随着心理学的发展，那些“专业教育学”逐渐演变成教学论或教学法。
在法国，这一时期的“教育科学”与“科学教育学”大致并无二义。马里翁(naire de Pedagogie)(1887)中曾指出：“教育学……既是教育的科学，又是教育的艺术。但是，法国的语言通常不允许用一个词既表示一种艺术又表示与艺术相对应的科学，我们必须在两者之中作出选择。因此，我直接把教育学定义为教育的科学，为什么教育学是一门科学而不是一门艺术?因为……教育学的本质中更多的是理论分析，而不是活动过程本身，教育学通过理论分析来发展、评价和协调这些过程。”（Best，F.，The Metamorphoses of the Term of “Pedagogy”，Prospects，Vol.18，No.2，1988.中译文见贝斯特著，高建慧、沈剑平译：《“教育学”一词的演变》，《教育学文集·教育与教育学》，第334页）。到1910年，塞勒里耶(Cellerier，L.)出版了《教育科学概论——教育事实与规律》(Esquisse dune science pedagogique：les faits et les lois de leducation)，指出“教育科学的目标是确定那些可观察的、在教育中起作用的现象和规律”（［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页）。
马里翁和塞勒里耶把可观察的教育事实作为“教育科学”的研究对象，表明他们想走一条实证的教育科学的道路。然而，他们都没有对研究这种教育科学的方法论作出较详细的说明，并且，他们在采用作为科学教育学的教育科学观念时，也还表现得犹豫不决。马里翁在教育学是科学还是艺术之间所作出的这种选择显得无可奈何，而塞勒里耶则明确承认这一事实：教育科学的“定义还不十分清楚”［法］米阿拉雷著，郑军、张志远译：《教育科学导论》，第2页。
(2) 区别于教育学的“教育科学”
20世纪初，除在师范院校里开设教育学外，法国还在一些大学里开设“教育科学”课程，由像涂尔干那样博学的社会学家主讲。涂尔干从1902年开始在巴黎大学担任“教育科学”和“教育科学与社会学”讲座，从社会学的角度对教育学和教育科学的性质提出了自己的见解，对法国的教育学发展影响较大。
涂尔干认为，必须对“教育学”和“教育科学”加以区分。他说，“教育学不是一门科学”，因为科学理论的目标是对现实作出解释，而教育学的直接目标是指导人们的行动；另一方面，教育学也不是一种技能，因为教育技能指的是教育者的本领和实际经验。然而，教育学又与“科学”和“技能”有着密切的联系，这是因为教育学是一系列与教育实践活动有关的观念，“是为教育实践服务的最有条理和资料最丰富的思考”。正是在这个意义上，他把教育学看成是一种“实践理论”(或实用理论，practical theory)：“教育学没有科学地研究教育体系，但是它反映了教育体系的情况，以向教育工作者提供建议和指导。教育学是教育的‘实用理论’。”。
同时，涂尔干还主张建立一门不同于以指导教育实践为目的的教育学的“教育科学”(science de leducation)。涂尔干的这一思想是与他的实证社会学思想联系在一起的。在他看来，“科学的对象是客观事物”（［法］涂尔干(原译迪尔凯姆)著，胡伟译：《社会学研究方法论》，北京：华夏出版社1988年版），“法文第二版序言”，社会现象是客观事物，要研究它，就必须把它当作客观事物来看待，因此，社会科学包括教育科学在对含教育现象在内的社会现象进行研究时，并不需要推导它的性质，只要把这一“现象”弄清楚就可以了。“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门学科之所以能成为特别的学科，是因为它所研究的对象，是其他学科所不研究的。”［法］涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，第2、118页。社会学把社会现象当作自己的研究对象，而“教育是年长的几代人对社会生活方面尚不成熟的几代人所施加的影响，其目的在于，使儿童的身体、理智和道德状况都得到发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”（［法］涂尔干著，张人杰译：《教育及其性质与作用》，见《国外教育社会学基本文选》，第9页）。因此，教育现象是一种具有特质性的社会现象，教育科学就是要将教育现象当作客观事物加以研究。
在方法论上，涂尔干认为，在自然科学和社会科学之间，除研究对象不同以外，并没有多大区别，就像社会学家能够运用自然科学的一些方法研究社会现象一样，教育科学家也可以用自然科学的一些方法研究教育现象，所以，教育科学就是把教育事实作为客观的事物，通过观察、调查、统计等实证方法对其作出描述和解释。
关于教育学与教育科学之间的关系，涂尔干认为教育学要依赖于教育科学，教育科学所揭示的基本规律是教育学用以指导教育实践的依据。不过，正像当时的社会学尚处于主观意识阶段一样涂尔干认为，人类的思考总是先于科学而存在；任何科学都要经历主观意识阶段。当时的教育科学同样没有成为真正的科学，这是因为人们仍然把观念同作为“现实事物”的教育事实混为一谈；同时，作为教育科学基础之一的社会学的不发达，也使教育科学缺乏一个坚实的基础。
以往人们对涂尔干的研究，往往只注意他从社会学出发建立一门实证的教育科学的见解，却忽视了他的实践教育学思想，这也许并不完全符合他的思想实际。
2. 德国的“教育科学”
继实验教育学之后，德国教育学仍在“科学化”的道路上探索，一方面，精神科学的文化教育学仍有市场；另一方面，又有另外一些学者积极探索其他的教育学科学化的道路，这里仅关注现象学的“纯粹教育科学”和以研究教育事实为特征的“描述教育科学”。
(1) 现象学的“纯粹教育科学”
现象学的“纯粹教育科学”是德国教育学家克里克(Krieck，E.，1882—1947)提出的有关克里克“纯粹教育科学”的思想，（可参考《现代教育学基础》，第471页；林砺儒著：《教育哲学》，上海：开明书店1946年版，第11—13页）；（姜琦著：《现代西洋教育史》，上海：商务印书馆1935年版，第451—455页）。
克里克认为，以往的教育学是从“教什么”、“以什么为目的”这样的问题出发的，这种教育学以一种陈旧的义务哲学为基础、用心理学进行加工，而辅之以直接经验的材料，是一种规范教育学、技术学或应用教育学，因而不能算是一门科学。不过，克里克并不否定它的存在，而把它作为纯粹教育科学与现实的教育过程之间相联系的媒介。
克里克认为，教育学应摆脱传统的技术的态度，变成纯粹独立的科学。科学的研究对象是所给定的事实。几何学、语言学是如此，教育学也是如此：教育学应研究教育事实，探讨教育的本质、种类、阶段以及教育过程本身的规律。只有这样，教育学才能成为独立的教育科学，从而超越应用科学的阶段。
克里克把教育科学与社会学结合起来，排斥经验科学的研究方法(因而他的教育科学与心理学无缘)，而把现象学的本质直观法作为有效的方法。所谓现象学的本质直观法，原是德国哲学家胡塞尔(Husserl，E.，1859—1938)的现象学的还原方法之一。克里克正是运用这种方法来考察“教育事实”的。他的教育学所考察的“教育事实”指的是民族的生活，具体的国民生活，是整个“共同社会”的生活。他认为，尽管人类有种族、国籍、文化及历史的差异，但就其本质而言，是统一的，人是“共同社会”的存在；尽管这个“共同社会”是由个人联合而成的，但每个人都是“共同社会”的产物。个人与个人之间相互影响、相互联系，这种人与人之间的交互作用就是教育。克里克的教育科学就是要从对“共同社会”的考察出发，试图从社会共同意识的形成、个人的自我教育、社会与个人之间的教育这几个方面来抽象出教育的本质、规律。
克里克采用胡塞尔的现象学的还原方法，把客观存在归结为意识的对象，进而把这个对象的本质归结为离开个别具体事实靠直观来把握的理念，由此把教育的本质归结为“原始精神”(urgeist)和“理念”(idee)。这样一来，克里克的“纯粹教育科学”的研究对象就并非是真正的“教育事实”，其目的也并不是要解释和说明“教育是什么”的问题，他所推崇的本质直观法也只是一种思辨哲学的方法。因此，克里克所要建立的“纯粹教育科学”，实际上也许是一种“教育哲学”了。
(2) 关于教育事实的科学研究——“描述教育科学”
尽管克里克也声称要在他的“纯粹教育科学”中研究教育事实，但他所采用的研究方法限制了他的教育学的科学性。与此相反，自20世纪初以来，一些学者开始了真正的关于教育事实的研究，并使之成为教育科学发展的重要方向。例如，1914年，菲舍尔(Fischer，A.)发表《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)一文，希望建立一门价值中立的、纯粹描述教育事实的教育科学。1927—1928年，彼得森夫妇(Else ＆ Peter Peterson)联手从事教育事实研究(Padagogische Tatsacheforschung)，希望不用借助心理学、社会学等相关学科，直接研究经验的教育事实。一直在经验教育科学道路上孜孜以求并取得重要成就的还有洛赫纳(Lochner，R.)。1927年，他出版了《描述教育学》(Deskriptive Pdagogik)，1934年出版《教育科学》(Erziehungswissenschaft)，1963年出版《德国的教育科学》(Deutsche Erziehungswissenschaft)。这些学者大都强调对教育事实的描述和解释。菲舍尔曾经指出：“所有科学的起点都是描述，也就是探究与相关领域有关的事物和内容究竟是什么。”（Fischer，A.，Deskriptive P dagogik，转引自杨深坑著：《理论·诠释与实践》，第198—199页）。彼得森夫妇的教育事实的研究同样始于对教育情境的原始记录。他们认为，记录的事实有五种形式：描述形式，现象说明形式，逻辑分析形式，变量分析形式和因果分析形式，并且依此顺序，加以系统化的组织。洛赫纳主张在与“教育学说”(Erziehungslehre)相区别的意义上建立教育科学（Brezinka，W.，Philosophy of Educational Knowledge，1992，pp.213—214.），他的“教育学说”由一系列建议和规范所构成，其目的在于指导行动；教育学说与教育科学的关系是：后者为前者的基础之一。他认为，“教育科学的目标并不在于影响教育程序，而在于……认识现存的事实”。因此，洛赫纳的教育科学摒弃任何先验假设，主张以经验为基础，通过归纳，得出普遍性的规律。
五、 当代教育学的探索与发展
(1945年以来)
20世纪20、30年代，特别是第二次世界大战以来，西方教育学在原有的多元化发展态势基础上，继续向前发展。与以往不同的是，一方面，一些原来从教育学中分化出来的教育学科，如教育哲学，得到进一步的发展；另一方面，由于更多地借鉴其他科学(学科)的成就，出现了众多的教育分支学科、边缘学科，各门教育学科的分化成为当代教育学发展的大趋势，而众多的教育分支学科、边缘学科的崛起，也使得“教育科学”一语由单数变成了复数。与此同时，人们的反思意识大大增强，这不仅体现在教育哲学的发展(如分析教育哲学的兴起)中，更体现在对教育学本身(特别是教育理论性质)的反思中，元教育学以及教理学、成人教育学等学科的产生与发展便是例证。
(一) 当代教育哲学的发展
就哲学本身而言，包括思辨的、规范的和分析—批判的三种形式。“教育哲学就是形式哲学在教育领域中的应用。教育哲学像普通哲学一样，是思辨的、规范的和批判的。”（［美］乔治·F·奈勒著：《教育哲学导论》，见陈友松主编：《当代教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版，第28页）。思辨的教育哲学试图从一般哲学出发，抽象出适用于教育的关于人、社会和世界的本质的理论；规范的教育哲学则规定教育的目的及达到这种目的的一般手段；分析教育哲学则一反思辨教育哲学和规范教育哲学的研究形式，从“清思”的角度来分析、批判教育哲学本身的思辨的和规范的理论。由此，20世纪的教育哲学就分为两大阵营：思辨教育哲学和规范教育哲学往往统合在一起，依据不同的哲学观形成不同的教育哲学流派；与此相对的是独树一帜的分析教育哲学。
20世纪思辨的和规范的教育哲学流派包括：以帕克(Parker，F.W.)、杜威、克伯屈(Kilpatrick，W.H.)等人为代表的进步主义(progressivism)，主张教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造和改组；强调在教育教学活动中以活动为中心、以儿童为中心，强调儿童“从做中学”。以赫钦斯(Hutchins，R.M.)、艾德勒(Adler，M.J.)、利文斯通(Livingstone，R.)、阿兰(Alain)、马利坦(Maritain，J.)等人为代表的永恒主义(perennialism)，主张教育的本质与目的永恒不变；强调理性学习与生活学习；强调经典名著课程的教育作用，认为读书即交流。以巴格莱(Bagley，W.C.)、贝斯特(Bestor，A.)、里科弗(Rickover，A.H.)、科南特(Conant，J.B.)等人为代表的要素主义(essentialism)，认为教育本质就是传递理性文化、发展智力，在课程论上强调文化要素，在教育教学活动中强调对学生进行心智训练，重视天才教育。作为进步主义教育哲学分支的改造主义 (recontructionists，G.S.)、拉格(Rugg，H.O.)、布拉梅尔德(Brameld，T.)等人，认为教育的目的在于主张推动社会变化，实现理想社会，认为课程应当反映社会问题，主张在学校中应当实行民主管理。以斯金纳(Skinner，B.F.)、赫尔(Hull，C.L.)、托尔曼(Tolman，E.C.)等人为代表的新行为主义(neo behaviorism)则认为教育过程即是改变和控制学生的行为，实现行为目标，为个人和社会生活作准备的过程，在实际的教学过程中，主张运用程序教学法。以奈勒(Kneller，G.F.)、莫里斯(Morris，V.C.)、布贝尔(Buber，lism)，则认为教育的目的是促进个人的自我实现；主张教学即“对话”(dialogue)，强调自我表现与选择在教育教学活动中的作用（参见：Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education，1969.Burns，H.W.＆ Brauner，C.J.，Philosophy of Education，1964；陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社1982年版；崔相录著：《二十世纪西方教育哲学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社1989年版；陆有铨著：《现代西方教育哲学》，郑州：河南教育出版社1993年版）。
上述各派教育哲学大都从一定的哲学观出发，阐明对教育、教育目的、课程与教学的基本主张，从而构建各自的理论体系，而正是由于哲学观的不同，不仅使得各派的教育主张大相径庭，即使是同一派的教育哲学家的见解也有差异。从根本上讲，这些差异体现在基于不同哲学观的教育价值观上，这也正是教育哲学与说明和阐释教育事实的教育科学划界的根本所在。
在方法论上，这些教育哲学大都具有演绎的特征。曾任美国教育哲学学会会长的布鲁巴赫尔(Brubacher，J.S.)曾对此作了生动而精辟的论述：“一般教育哲学的叙述，重点方面多有所偏差。就在叙述方面说，至今多以哲学范畴为主而牺牲所谓真正的教育问题。比如，一些作家在讨论教育哲学时，总是围着与实在论、唯心论实证主义、存在主义类似的哲学派别打转，其他的人，包括我自己在内，则依照哲学的分类——形而上学、认识论与价值论等来编排。这两种情况，都是将教育问题，如教育目标、课程与方法等等，附属于哲学范畴之内。而教育反倒像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来阐明哲学的原则。”Brubacher，J.S.，Modern Philosophy of Education, 1969，“preface”.这种演绎的特征与教育科学的实证取向也形成了鲜明的对比。
这些基于不同哲学观的教育哲学被弗兰肯纳(Frankenna，W.K.)明确地称为规范教育哲学(normative phiosophy of education)，这是因为，这些教育哲学旨在为教育实践制定规范，尽管它们各自的目的并不一致。有人概括这些规范教育哲学的目的在于：制定一种被公认为绝对完善的教育计划；试图为各种在政治内容、社会内容和经济内容方面最优的教育指明方向；致力于纠正对教育原则和政策的违背；考察那些要求通过经验研究或理性再思考予以解决的教育政策和实践问题；指导那些全部以评估、判断和改进大量实验为目的的教育事业的研究（［美］E·鲍尔著，曲跃厚译：《教育哲学的目的》，《国外社会科学》1987年第10期）。教育哲学无论取哪一种目的，都是在制定规范，因此，“应该”一词经常出现在这种教育哲学文献中。这与揭示教育规律，说明教育“是什么”或“曾经是什么”的教育科学在内容上亦成对照。
20世纪50年代，受分析哲学的影响，一些学者开始以“清思”为目的，对传统教育哲学的概念、术语和命题等进行分析和批判实际上，早在40年代，就有人尝试运用分析哲学的方法讨论教育问题，如哈迪(Hardie，C.D.)在1942年出版了被认为是具有里程碑意义的著作《教育理论中的真理与谬误》(Truth and Fallacy in Educational Theory)，但由于该书并不排斥传统的教育哲学体系，而没有被分析教育哲学界普遍接受。从而形成分析教育哲学学派。分析教育哲学以关于教育哲学本质的大讨论为发端，这场讨论的导火线是布劳迪(Broudy，H.S.)和普赖斯(Price，K.)的论文集《教育哲学有多少哲学性》，为此，1956年，《哈佛教育评论》出版了以“教育哲学的目的和内容”为题的专辑(第26期)，随后，其他杂志也参与讨论，其结果是，为数较多的人认为：教育哲学的任务不再是制定规范，提出准则，而是对教育概念、语言进行逻辑分析。50年代，分析教育哲学以受逻辑实证主义影响的奥康纳(O Connor，D.J.)为代表，他试图将无法用经验事实验证的形而上学、价值论等传统教育哲学的内容全部摒弃，建立一套可由观察来验证的有逻辑关系的假设，从而使教育理论成为科学。在这个问题上，赫斯特(Hirst，P.H.)与他进行了长达10年的论争，赫斯特认为，教育理论的目的就是制定规范、指导人们的行动。六七十年代，是分析教育哲学的蓬勃发展时期，在英、美两国分别形成以彼得斯(Peters，R.S.)和谢夫勒(Scheffler，I.) 为代表的具有不同风格的伦敦学派和美国学派。与奥康纳注重价值判断的批判和澄清不同，谢夫勒注重教育理论的基本概念和论证方式的澄清；彼得斯则强调，教育哲学虽重视清思，但清思的目的是为了追求某种有价值的东西，而不是为清思而清思。总的来讲，分析教育哲学对“教育”、“教学”、“知识”、“教育理论”等概念、术语和命题的讨论，对澄清人们的思想认识、构建科学的教育理论具有重要意义。但分析教育哲学并不像传统的规范教育哲学那样要探讨价值和道德等问题，在这个意义上说，分析教育哲学是教育哲学的哲学，是教育哲学的元理论或元教育哲学，这种元教育哲学不仅对教育哲学本身的建设有意义，而且对教育科学的构建同样有意义，更何况分析教育哲学探讨的课题本身就包括科学教育理论的价值与标准。当然，正是分析教育哲学的元理论性质使它不能像传统的规范教育哲学那样对教育实践产生指导意义；分析教育哲学在分析教育问题时缺乏合理的、统一的标准，分析教育哲学在方法论上有走向烦琐哲学的危险，这些都已引起人们的注意或非议。
(二) 关于教育理论性质的论争
随着教育理论的发展，20世纪20年代特别是60年代以来，不仅分析教育哲学家开始从清思的角度来澄清一些教育概念，而且越来越多的研究者开始对教育理论本身进行反思。这场对教育理论的反思波及美、英、德、法等许多西方国家，就其结果而言，不仅产生了许多不同的观点，而且导致元教育学(meta theory of education)的产生。
在美国，至50、60年代，尽管仍然有人在为用“education”一词取代“pedagogy”以表征作为一门学科的教育学辩护如美国教育学家奈勒认为：“几个世纪以来，不同派别的学者们都在研究一门叫做教育学‘pedagogy’——关于教(teaching)的艺术和科学——的学科。而在我们的时代，行为科学和社会科学对人的发展的思想作出了巨大贡献，其结果是增进了人们对教育学问题的理解，使得解决这些问题的方法更加充分。然而，教育学研究(study of education)必须超越教育学(pedagogy)，以包括学校与社会的关系以及作为一个整体的教育在人的生活与文化中的地位，这一点已同时变得相当清晰。作为一门学科的‘education’必须涵盖比‘pedagogy’更多的内容。”［见Kneller，G.F.(ed.)，Foundations of Education，2nd ed.，1967，p.7.］，但是，“education”一词的多义性引起越来越多的人的反思。60年代初，约翰·霍普金斯大学曾就“‘education’是不是一门学科”、“是怎样一门学科”展开广泛的讨论当时参与讨论的论文汇集成两本论文集出版： Walton，J.＆ Kuethe，J.L.(eds.)，The Discipline of Education，1963； Belth，M.，Education as a Discipline，1965.；20世纪60年代末，哥伦比亚大学《师范学院学报》(Teachers College Record)发表一组文章讨论“教育学基础”(foundations of education)课程的合理性问题，有的研究者甚至认为要用“教育研究”(educational research)取代“教育学基础”。这场讨论至今余音未绝时至20世纪70、80年代，仍然有人围绕这一问题进行较为深入的探索。例如： Soltis，J.F.，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts，1978； Pietig，J.，Is Education a Discipline? The Educational Forum，Vol.48，Spring。
在英国，沛西·能的《教育原理》直到第二次世界大战以后还曾继续刊行。此后，为了适应推行教育学学位、强调课程的学术性的需要，英国高等师范院校的教育原理课程逐渐分化为教育心理学、教育社会学、教育史和教育哲学等课程。尤其在二战以后，教育经济学等学科也发展起来。但许多教育学者却又在另外的意义上使用“教育理论”(theory of education，or educational theory)一词，他们赋予这一术语的含义是“探讨教育原理与实践中的各种原理(principles)与依据(data)的理论”。当然，不同的研究者对“教育理论”的认识并不一致，比较宽泛的解释是把自柏拉图以来的教育思想都划归教育理论的名下（Barrow，R.＆ Milburn，G.，A Critical Dictionary of Educational Concepts，1986，p.224.）又如穆尔(Moore，T.W.)在他的《教育理论导论》(Educational Theory：An Introduction)(1974)中，曾把柏拉图、卢梭、詹姆斯·穆勒和杜威的教育思想都纳入“教育理论”的研究范围。有人以此为书名撰写类似于“教育概论”的入门教材例如： Sutherland，M.，Theory of Education，1988.，更多的学者却在教育理论或教育学是科学理论还是实践理论之间发生争执，尤其是一些著名的教育理论家——如彼得斯(Peters，R.S.)、奥康纳(OConnor，D.J.)和赫斯特(Hirst，P.H.)等人——的参与，使得这场论争成为“经典性论争”（(a classic debate)Dearden，R.F.，Theory and Practice in Education，1984）。
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